Chương trình nhà trường là gì phân tích các công việc cụ thể của phát triển chương trình
|
3.2. Phát triển chương trình giáo dục Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện. Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục xem là tất yếu cần và có thể áp dụng cho ngành học “Phát triển chương trình giáo dục”
Nếu xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục nó sẽ bao gồm các yếu tố sau. 1. Phân tích nhu cầu ( Need analysis) 2. Xác định mục đích và mục tiêu ( Defining aims and objectives) 3. Thiết kế (curriculum design) 4. Thực thi (Implementation) 5. Đánh giá (Evaluation) Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục. Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng: - Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo và - Phát triển chương trình của một môn học (course). Trong chuyên đề này, chúng tôi tập trung vào vấn đề phát triển chương trình một môn học (khoá học). (Chương trình một khoá đào tạo sẽ đề cập ở chuyên đề khác). Có một vài quan điểm khác trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển chương trình giáo dục”. Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá chương trình giáo dục. Giai đoạn chuẩn bị được xem là phát triển chương trình giáo dục bao gồm: 1. Xác định nhu cầu đào tạo. 2. Xác định mục tiêu đào tạo. 3. Sắp xếp nội dung đào tạo. 4. Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật đào tạo. 5. Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo. 6. Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng. 7. Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo. 8. Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 9. Thử nghiệm, chỉnh lý chương trình giáo dục (trước khi áp dụng đại trà). Như vậy theo T. Wentling, phát triển chương trình giáo dục là quá trình thiết kế chương trình giáo dục. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, chương trình giáo dục sau khi được thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện chương trình giáo dục. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới chương trình giáo dục cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo. 3.2.1. Phân tích nhu cầu Khi bắt đầu thiết kế một chương trình môn học cũng như chương trình của một khoá đào tạo, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu. Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau: 1) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo. 2) Những thông tin về người học. 3) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp. 4) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường. 3.2.1.1. Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành của cả chương trình giáo dục. Những mối quan hệ giữa các môn học với các môn học khác trong chương trình giáo dục, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả khoá đào tạo. Thông thường chương trình một khoá đào tạo nhằm 3 mục tiêu cơ bản gắn liền với các môn học như sau: 1) Tất cả mọi sinh viên đều phải có những năng lực cơ bản dù họ theo học ở bất kì một chương trình gì. 2) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những yêu cầu của các môn học bắt buộc. 3) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những môn học tự chọn (bắt buộc). Như vậy, trong chương trình một khoá đào tạo sẽ có các môn học cốt lõi, các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn với các mục tiêu của mình được sắp xếp theo một trình tự logic, nhằm đào tạo sinh viên đáp ứng mục tiêu chung của cả chương trình giáo dục. Việc liên kết mục tiêu của một môn học với mục tiêu chung của cả khoá đào tạo phải được nghiên cứu cẩn thận. Ví dụ, kĩ năng nói trước công chúng được xác định là một năng lực cơ bản mà mỗi sinh viên phải có sau khi tốt nghiệp, thì môn học hùng biện sẽ được đưa vào thời điểm nào, kéo dài bao lâu, những môn học nào cần được dạy trước làm cơ sở cho môn hùng biện, những môn học nào sẽ giúp củng cố năng lực này sau khi môn hùng biện kết thúc v.v. 3.2.1.2. Những thông tin về người học Một môn học được dạy - học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học. 3.2.1.2.1. Kiến thức trước khi bắt đầu môn học Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản. Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể. 3.2.1.2.2. Thái độ Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của sinh viên với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, giáo viên nhiệt tình với sinh viên, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực đối với môn học. 3.2.1.2.3. Những mong đợi của người học đối với môn học Tìm hiểu những mong đợi của sinh viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ. 3.2.1.2.4. Người học có kinh nghiệm công tác Những người học đã trải qua một vài năm công tác có thể đem đến lớp học những kinh nghiệm đa dạng về thực tế cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ năng học được trong nhà trường vào môi trường công việc. Những sinh viên này cũng có mục tiêu học tập, phương pháp học tập rất khác so với những sinh viên bình thường. Đồng thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những sinh viên khác không gặp, như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v. 3.2.1.3. Nhu cầu xã hội đối với người học Những thông tin thu được từ cựu sinh viên, cơ sở sử dụng lao động, các công trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết kế chương trình xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cấp cho người học một cách chính xác. 3.2.1.4. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một chương trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v. 3.2.2. Xác định mục đích và mục tiêu 3.2.2.1. Phân biệt định hướng, mục đích, mục tiêu Trong khoa học giáo dục, các từ mục đích và mục tiêu thường được sử dụng thiếu sự giải thích cặn kẽ, tường minh, dẫn đến những cách hiểu khác nhau và nhất là cách đánh giá khác nhau khi xác định chất lượng giáo dục (khi xem chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu). Trong các sách về khoa học giáo dục bằng tiếng Anh có 3 từ chỉ các khái niệm tương tự “aim”, “goal”, “objective”. Từ “aim” được giải thích là “mục đích”, “ý định”; từ “goal” chỉ “mục đích”, “mục tiêu”; còn “Objective” được giải nghĩa là “điều ao ước”, “mục tiêu” - (Từ điển Anh Việt. NXB Giáo dục 1997). Ngoài ra từ “purpose” cũng được dùng để chỉ khái niệm tương ứng với từ “aim”. Trong 3 từ này trong các sách về giáo dục bằng tiếng Anh, từ “aim” có nghĩa rộng, bao hàm một định hướng trong phát triển giáo dục nói chung, từ “goal” có nghĩa hẹp hơn, chỉ cái đích mà giáo dục cần hướng tới, còn “Objectives” có nghĩa hẹp hơn nữa, như một mục tiêu cần đạt được của một chương trình giáo dục, một khoá học, thậm chí môn học, bài học. 3.2.2.1.1. Định hướng trong giáo dục (aims of education) Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của những tiến bộ nhanh chóng trong đời xã hội, trong phát triển khoa học, kỹ thuật và công nghệ, do vậy xã hội cũng đòi hỏi nhà trường không ngừng phát triển chương trình giáo dục nhằm giúp người học có khả năng hoạt động, phát triển hiệu quả hơn trong cuộc sống xã hội hiện tại. Để làm việc đó, giáo dục cần được định hướng cho sự phát triển trong tương lai. Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo. Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó chỉ có một số cần cho giáo dục. Thí dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kỳ một số định hướng (aims):
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội. Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh, (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị của nghệ thuật, (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân tộc. 3.2.2.1.2. Mục đích trong giáo dục (Goals of Education) Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục. Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau: “ Một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?” Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề cập một cách dạy học cụ thể nào. ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới. Một chương trình giáo dục có mục đích là đào tạo sinh viên thanh người có văn hoá, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hoá đa dạng và biết chịu trách nhiệm về sự học của mình. Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình giáo dục haykết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục. Ở đây không đề cập tới việc người thầy phải dạy ra sao để giúp sinh viên đạt mục đích đó mặc dù vấn đề phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ít nhiều trong chương trình giáo dục. Khi phân tích mục đích của giáo dục chúng ta có thể xác định phạm vi cần bao quát của cả chương trình giáo dục. Mục đích khác với định hướng (aim) không phải là một tuyên bố mở. Đó là một tuyên ngôn đặc thù được xây dựng sao cho có thể hướng dẫn những người có trách nhiệm thiết kế chương trình giáo dục nhằm đạt mục đích đó. Mục đích của giáo dục xuất phát từ các định hướng khác nhau trong giáo dục và là cơ sở để giáo viên và những người thiết kế chương trình giáo dục hướng việc học của sinh viên tới mục tiêu của môn học hay của cả khoá học. Mục đích cũng được xác định ở các mức độ khác nhau: ở mức chung nhất mục đích gần với các định hướng, còn ở mức cụ thể hơn, mục đích có thể chỉ ra những kết quả cụ thể mà người học cần đạt tới. Mục đích và định hướng khác nhau ở mức độ rộng, hẹp, chung và cụ thể. Định hướng chỉ ra một phương hướng chung nhất, thí dụ như “xây dựng nếp tư duy toàn cầu” hay “ tạo lập một nền văn hoá công nghệ”. Trong nhà trường sẽ có nhiều môn học của chương trình giáo dục giúp người học đạt tới định hướng đó. Định hướng trở thành mục đích khi được xây dựng cụ thể hơn trong một trường hay nhóm trường, hoặc là một bộ phận của chương trình giáo dục. Thí dụ, định hướng “xây dựng nếp tư duy toàn cầu” trở thành nội dung của một chương trình giáo dục khi nói “sinh viên phải nhận biết được các dân tộc khác nhau trên thế giới và vai trò của nó trong cả cộng đồng nhân loại”. Có nhiều cách xây dựng mục đích của giáo dục. Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục. Hội tư vấn và phát triển chương trình giáo dục (Association for Supervision and Curriculum Development):
Hội Phi Delta Kappa
3.2.2.1.3. Mục tiêu của giáo dục (Objectives of education) Khác với định hướng (aim), mục đích (goal) mục tiêu (objective) được xác định cụ thể, tường minh. Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn. Có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau: Triết lý về chương trình giáo dục định hướng mục đích mục tiêu Thí dụ: đối với chương trình giáo dục về khoa học tự nhiên, các nhà thiết kế có thể đặt mục đích là “ phát triển các kỹ năng xử lý thông tin của sinh viên khi tiếp cận tài liệu khoa học”. Từ mục đích này có thể có hàng loạt các mục tiêu cụ thể căn cứ trên triết lý và nguyên tắc xây dựng chương trình giáo dục. Mục tiêu trong giáo dục có thể được xây dựng ở nhiều mức khác nhau. Bắt đầu là mục tiêu chung nhất (thường là sản phẩm đầu ra của một chương trình giáo dục cụ thể, một khoá học, môn học hay bậc học) tới mục tiêu cụ thể là một giờ học. Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học. Mục tiêu (1) và (2) do các nhà thiết kế chương trình giáo dục hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1) và (2) tự xác định. 3.2.2.2. Xác định mục đích và mục tiêu đào tạo Tùy theo cách tiếp cân trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định mục tiêu đào tạo cũng khác nhau. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết kế sẽ xác định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình lại được xem là mục tiêu của chương trình giáo dục. 3.2.2.2.1. Mục tiêu hành vi (mục tiêu đầu ra)- Behavioural objectives or learning outcomes) 3.2.2.2.1. 1. Phân biệt mục đích (Goal) với mục tiêu (objective) Mục đích là khái niệm rộng hơn mục tiêu. Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi. Còn mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất 1 khóa học hay môn học. Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khóa học, đồng thời phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng nhóm môn học, từng môn học. Và từ đây mỗi môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) tới từng chương, từng bài. Mục đích của chương trình giáo dục có thể được xác định ở cấp độ quốc gia. Thí dụ: Mục đích (nguyên văn là mục tiêu) của chương trình giáo dục bậc đại học được xác định là: “Trang bị một nền tảng giáo dục đại cương, đủ để tạo tầm nhìn và thói quen tư duy sáng tạo, cùng với tri thức và kỹ năng cơ bản riêng để tạo thuận lợi đi sâu vào học chuyên môn”, “Cung cấp những kiến thức và kỹ năng cơ bản của một ngành đào tạo theo diện rộng và có những ý niệm ban đầu về chuyên môn sâu” hay : “Sản phẩm lao động phải có khả năng thích nghi với thị trường sức lao động nghề nghiệp tương đối rộng và có tiềm năng vững vàng để mà dễ chuyển đổi nghề nghiệp trong 1 phạm vi rộng, vừa thuận lợi trong việc vươn lên những trình độ học vấn cao hơn”. Như vậy, mục đích của chương trình giáo dục chưa cho ta một hình mẫu cụ thể của người sinh viên sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục.
Mục đích của chương trình giáo dục bậc Thạc sỹ là “Đào tạo các chuyên gia có trình độ học vấn vững vàng, có khả năng thích ứng cao trước sự phát triển của khoa học - kỹ thuật và kinh tế - xã hội, có năng lực giải quyết những yêu cầu của thực tiễn và khả năng tiếp tục học tập, nghiên cứu khoa học đề đạt học vị tiến sĩ”. Còn ở bậc tiến sĩ thì mục đích đào tạo lại là “đào tạo các chuyên gia có kiến thức chuyên môn sâu, có khả năng nghiên cứu khoa học công nghệ và vận dụng sáng tạo vào thực tiễn”. Còn mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau. Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung (general objectives) còn đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng được, quan sát được và đánh giá đo lường được qua quá trình thay đổi hành vi của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ. 3.2.2.2.1.2. Các thứ bậc trong mục tiêu nhận thức Chương trình giáo dục được thể hiện ở cả 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm/ thái độ. Mục tiêu đào tạo theo quan điểm này cũng được xác định theo 3 lĩnh vực đó:
1) Mục tiêu nhận thức Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về (1) những đặc thù (specifics), thí dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các phạm trù, các tiêu trí và phương pháp luận và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu tượng, như các nguyên lý, các định luật, cấu trúc. Thí dụ, sinh viên phải gọi tên ngọn núi cao nhất của châu á. Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới (1) sự chuyển dịch, (2) thông hiểu (theo kiểu của mình), và (3) suy luận thông tin. Thí dụ: khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ chính xác lại được hình đó. Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Thí dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng. Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được (1) các yếu tố, (2) mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố, và (3) nguyên lý tổ chức các yếu tố. Thí dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết. Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể, (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn, (2) một kế hoạch hành động hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Thí dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau. Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm sự đánh giá tới (1) những chứng cứ nội tại hay sự kiên định lôgic và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Thí dụ, sinh viên đánh giá được sự sai lầm trong một lập luận nào đó. 2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) (David Krathwohl) Ở mức này mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác nhân kích thích (stimuli) - bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp nhận; và 3) có sự chú ý cần thiết. Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến thức ... Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp; và 3) sự hài lòng. Thí dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu. Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích; và 3) sự cam kết. Thí dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
3) Mục tiêu tâm lý học vận động (Anita J. Harrow)
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: 1) dáng người; 2) điệu bộ; 3) nét mặt; và 4) những vận động sáng tạo. Thí dụ, sinh viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc. Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kỹ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Thí dụ, để sinh viên có thể phân tích được một vấn đề, sinh viên đó phải áp dụng được thông tin, phải hiểu thông tin và phải có những kiến thức nhất định. Để sinh viên có thể xác định được giá trị của một sự vật, sinh viên đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là sinh viên đó phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể. Để một đứa trẻ có được năng lực cảm nhận, đứa trẻ đó phải có các vận động cơ bản và vận động phản xạ. Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lý giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu thì 3 lĩnh vực nêu trên với các bậc của nó có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một chương trình giáo dục. 3. Thiết kế chương trình giáo dục Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức khái quát, qui định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong môn học (hoặc một khoá đào tạo), công việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu. Thực ra chu trình thiết kế cơ bản một chương trình khoá học hay môn học bắt đầu từ khâu xác định nhu cầuTuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình (từ tổng quát đến cụ thể) thì việc thiết kế đi vào những công việc cụ thể, chi tiết đòi hỏi sự nỗ lực hợp tác của một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục và các nhà giáo có kinh nghiệm (đôi khi sinh viên cũng được mời tham gia vào quá trình này). Có những phương pháp và mô hình đặc thù cho việc thiết kế chương trình giáo dục. Vấn đề này sẽ được bàn ở một chuyên đề khác. 3.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo Lĩnh vực nội dung là mối quan tâm chính trong thết kế chương trình một môn học. Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kì chương trình nào cũng phải cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của môn học đã được xác định. Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội dung chương trình giáo dục một khoá học Nội dung chương trình giáo dục một khoá học được tổ chức theo chương trình khung của Bộ GD&ĐT, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp. Thí dụ: Các khối kiến thức của chương trình giáo dục cử nhân (210 đvht).
Tuỳ theo từng ngành, các trường xây dựng khung chương trình và chương trình chi tiết cho các khối III, IV, V, VI và VII, nối tiếp các khối kiến thức I, II đã được bộ ban hành và sử dụng. Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy, việc tổ chức nội dung môn học phải tuân theo những tiêu chí cơ bản sau: - Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó, thông qua các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng. - Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng; cách sử dụng các phương pháp ấy trong học tập và nghiên cứu môn học. - Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và những ứng dụng của nó vào đời sống. - Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đó đang nghiên cứu, tìm lời giải. Đương nhiên, việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc như từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết v.v. Những năm gần đây, trong cách tổ chức nội dung môn học xuất hiện những khuynh hướng mới như: tích hợp, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp v.v., làm cơ sở cho việc áp dụng các phương pháp dạy – hoc tiên tiến. 3.2.3.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học. Có 3 lựa chọn cơ bản - lựa chọn về cấu trúc (lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí nghiệm, hoạt động ngoài lớp học v.v.), lựa chọn qui trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học v.v.) và lựa chọn công nghệ (máy tính, các loại bảng, website v.v). Những hình thức tổ chức dạy học này sẽ qui định các phương pháp dạy - học tương ứng. 3.2.3.3. Chọn các phương pháp phù hợp 3.2.3.3.1. Phân loại các phương pháp dạy học Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 2CHƯƠNG 3. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÁC MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC (Curriculum Development) 3.1. Các mô hình phát triển chương trình giáo dục Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo sau. Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu “Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”. Mô hình Tyler Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc chính của Chương trình và việc giảng dạy. “Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”. Học sinh như một nguồn dữ liệu. Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng. Xã hội như một nguồn dữ liệu. Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình. Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu. Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học. Từ ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học. Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền văn hoá đang có sẵn” và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là, các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội - mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình. Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường Bức màn triết học. Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta: - Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc; - Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội; - Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất; - Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc. Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”. Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoả thuận từ trước. Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các giáo viên phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập”, Tyler nói, “không những bao gồm các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ trong các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí: - Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự kiến trước được. - Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến. - Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất. Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học. Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị. Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị. Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục. Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ - “phát triển kĩ năng suy nghĩ” - “có ích cho việc thu thập thông tin” - “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội” - “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”. Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm này. Các mô hình mở rộng. Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện. Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp dó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton Soto. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác nhau. Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực này. Mô hình Taba Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể. Trình tự 5 bước. Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau: 1. Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm. a. Chẩn đoán nhu cầu. Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”. b. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau. c. Lựa chọn nội dung. vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp. Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp. e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học. Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn. f. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người giáo viên quyết định cách kết hợp các hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng. Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm. g. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện chưa. Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không. h. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện. 2. Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó, giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng và để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”. 3. Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”. 4. Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này. 5. Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả. Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập. Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn những cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hìn suy diễn. Mô hình Saylor, Alexander và Lewis Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình trong mô hình đựoc thể hiện ở Sơ đồ 3. Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”. Các mục đích, mục tiêu và phạm vi. Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cá nhân, năng lực xã hội, các kĩ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hoá. Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không? Các phương thức giảng dạy. Sau khi các thiết kế đã được tạo ra – và thường có nhiều hơn một thiết kế - tất cả giáo viên chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các học sinh. Ở thời điểm này của mô hình là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các giáo viên sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện. Đánh giá. Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một chương trình giáo dục, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không? Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch địn chương trình với các mô hình kèm theo là đáng nên có. Sự giống và khác nhau giữa các mô hình. Các mô hình được thảo luận cho thấy cả sự giống nhau, lẫn khác nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương trình. Saylor và Alexander, và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tién hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là nổi bật nhất trong mô hình của ông. Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi tiết và từng sắc thái của một quá trình phức tạp như quá trình xây dựng chương trình. Theo một nghĩa nào đó mà người xây dựng một mô hình nói, thường rất sinh động, “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là phải xác định các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì - một nhiệm vụ không dễ - và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình cảm thấy bản thân mình lửng lơ giữa sự đơn giản hoá quá mức của Scylla và sự phức tạp của Charybdis đến mức bối rối. Trong khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ 20 như bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ với mọt ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình. Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới - tất nhiên là một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:
Tôi đồng ý rằng đây là các tiêu chí hợp lí để làm theo và, vì lẽ đó, tôi sẽ đề nghị một mô hình kết hợp chặt chẽ các đường lối này. Mô hình này sẽ thực hiện hai mục đích: (1) đề nghị một hệ thống mà các nhà hoạch định chương trình có thể muốn làm theo và (2) có tác dụng như khuôn khổ giải thích các giai đoạn hay thành phần của quá trình nhằm được trình bày như cải tiến chương trình. Mô hình này không phải là cái quan trọng nhất của các mô hình xây dựng chương trình học mà là một nỗ lực thực hiện các đường lối đã nói ở trên. Mô hình được đề nghị có thể được các nhà hoạch định chấp nhận ở dạng hiện tại của nó, đặc iệt là những người tán đồng phương pháp suy diễn, theo tuyến và đề ra quy tắc. Nó có thể, trong cùng một lúc, kích thích các nhà hoạch định cải tiến mô hình hay tạo ra một mô hình khác phản ánh rõ hơn các mục đích, nhu cầu và niềm tin của họ. Mô hình Oliva Một vài năm trước đây, tôi đã bước đầu trình bày sơ đồ về một mô hình xây dựng chương trình học đáp ứng ba tiêu chí: mô hình phải đơn giản, toàn diện và có hệ thống. Thiết kế đó được trình bày ở Sơ đồ 5.4. Mặc dù mô hình này trình bày các thành phần thiết yếu nhất, nó có thể được phát triển thành một mô hình mở rộng nhằm cung cấp chi tiết bổ sung và chỉ rõ một số quá trình mà mô hình đơn giản ngụ ý. Mười hai thành phần Mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 5.5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước mà một người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học cho đến việc đánh giá. Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và đồng nghiệp của họ. Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này. Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là các giai đoạn hoạt động. Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler. Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường toạ lạc, nhu cầu của các học sinh trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của sinh và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cá học sinh cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của học sinh trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của học sinh trong toàn bộ xã hội chúng ta. Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I và II. Có một khác biệt sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ (sẽ được đưa ra) giữa các mục đích và mục tiêu. Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp. Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các minh hoạ. Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến thành phần VIII, ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối với học sinh trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá thành tích học sinh. Việc thực hiện các chiến lượng giảng dạy – thành phần X - sẽ theo sau. Sau khi học sinh được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích học sinh và tính hiệu quả của giáo viên. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp xho các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích học sinh. Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện. Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải học sinh hay giáo viên mà là chương trình của chương trình giảng dạy. Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, trong khi các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả hoạch định lẫn hoạt động. Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI). Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc giảng dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc sửa đổi liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 33.2. Phát triển chương trình giáo dục Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện. Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục xem là tất yếu cần và có thể áp dụng cho ngành học “Phát triển chương trình giáo dục”
Nếu xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục nó sẽ bao gồm các yếu tố sau. 1. Phân tích nhu cầu ( Need analysis) 2. Xác định mục đích và mục tiêu ( Defining aims and objectives) 3. Thiết kế (curriculum design) 4. Thực thi (Implementation) 5. Đánh giá (Evaluation) Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng: - Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo và - Phát triển chương trình của một môn học (course). Trong chuyên đề này, chúng tôi tập trung vào vấn đề phát triển chương trình một môn học (khoá học). (Chương trình một khoá đào tạo sẽ đề cập ở chuyên đề khác). Có một vài quan điểm khác trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển chương trình giáo dục”. Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá chương trình giáo dục. Giai đoạn chuẩn bị được xem là phát triển chương trình giáo dục bao gồm: 1. Xác định nhu cầu đào tạo. 2. Xác định mục tiêu đào tạo. 3. Sắp xếp nội dung đào tạo. 4. Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật đào tạo. 5. Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo. 6. Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng. 7. Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo. 8. Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 9. Thử nghiệm, chỉnh lý chương trình giáo dục (trước khi áp dụng đại trà). Như vậy theo T. Wentling, phát triển chương trình giáo dục là quá trình thiết kế chương trình giáo dục. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, chương trình giáo dục sau khi được thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện chương trình giáo dục. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới chương trình giáo dục cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo. 3.2.1. Phân tích nhu cầu Khi bắt đầu thiết kế một chương trình môn học cũng như chương trình của một khoá đào tạo, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu. Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau: 1) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo. 2) Những thông tin về người học. 3) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp. 4) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường. 3.2.1.1. Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành của cả chương trình giáo dục. Những mối quan hệ giữa các môn học với các môn học khác trong chương trình giáo dục, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả khoá đào tạo. Thông thường chương trình một khoá đào tạo nhằm 3 mục tiêu cơ bản gắn liền với các môn học như sau: 1) Tất cả mọi sinh viên đều phải có những năng lực cơ bản dù họ theo học ở bất kì một chương trình gì. 2) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những yêu cầu của các môn học bắt buộc. 3) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những môn học tự chọn (bắt buộc). Như vậy, trong chương trình một khoá đào tạo sẽ có các môn học cốt lõi, các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn với các mục tiêu của mình được sắp xếp theo một trình tự logic, nhằm đào tạo sinh viên đáp ứng mục tiêu chung của cả chương trình giáo dục. Việc liên kết mục tiêu của một môn học với mục tiêu chung của cả khoá đào tạo phải được nghiên cứu cẩn thận. Ví dụ, kĩ năng nói trước công chúng được xác định là một năng lực cơ bản mà mỗi sinh viên phải có sau khi tốt nghiệp, thì môn học hùng biện sẽ được đưa vào thời điểm nào, kéo dài bao lâu, những môn học nào cần được dạy trước làm cơ sở cho môn hùng biện, những môn học nào sẽ giúp củng cố năng lực này sau khi môn hùng biện kết thúc v.v. 3.2.1.2. Những thông tin về người học Một môn học được dạy - học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học. 3.2.1.2.1. Kiến thức trước khi bắt đầu môn học Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản. Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể. 3.2.1.2.2. Thái độ Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của sinh viên với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, giáo viên nhiệt tình với sinh viên, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực đối với môn học. 3.2.1.2.3. Những mong đợi của người học đối với môn học Tìm hiểu những mong đợi của sinh viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ. 3.2.1.2.4. Người học có kinh nghiệm công tác Những người học đã trải qua một vài năm công tác có thể đem đến lớp học những kinh nghiệm đa dạng về thực tế cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ năng học được trong nhà trường vào môi trường công việc. Những sinh viên này cũng có mục tiêu học tập, phương pháp học tập rất khác so với những sinh viên bình thường. Đồng thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những sinh viên khác không gặp, như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v. 3.2.1.3. Nhu cầu xã hội đối với người học Những thông tin thu được từ cựu sinh viên, cơ sở sử dụng lao động, các công trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết kế chương trình xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cấp cho người học một cách chính xác. 3.2.1.4. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một chương trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v. 3.2.2. Xác định mục đích và mục tiêu 3.2.2.1. Phân biệt định hướng, mục đích, mục tiêu Trong khoa học giáo dục, các từ mục đích và mục tiêu thường được sử dụng thiếu sự giải thích cặn kẽ, tường minh, dẫn đến những cách hiểu khác nhau và nhất là cách đánh giá khác nhau khi xác định chất lượng giáo dục (khi xem chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu). Trong các sách về khoa học giáo dục bằng tiếng Anh có 3 từ chỉ các khái niệm tương tự “aim”, “goal”, “objective”. Từ “aim” được giải thích là “mục đích”, “ý định”; từ “goal” chỉ “mục đích”, “mục tiêu”; còn “Objective” được giải nghĩa là “điều ao ước”, “mục tiêu” - (Từ điển Anh Việt. NXB Giáo dục 1997). Ngoài ra từ “purpose” cũng được dùng để chỉ khái niệm tương ứng với từ “aim”. Trong 3 từ này trong các sách về giáo dục bằng tiếng Anh, từ “aim” có nghĩa rộng, bao hàm một định hướng trong phát triển giáo dục nói chung, từ “goal” có nghĩa hẹp hơn, chỉ cái đích mà giáo dục cần hướng tới, còn “Objectives” có nghĩa hẹp hơn nữa, như một mục tiêu cần đạt được của một chương trình giáo dục, một khoá học, thậm chí môn học, bài học. 3.2.2.1.1. Định hướng trong giáo dục (aims of education) Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của những tiến bộ nhanh chóng trong đời xã hội, trong phát triển khoa học, kỹ thuật và công nghệ, do vậy xã hội cũng đòi hỏi nhà trường không ngừng phát triển chương trình giáo dục nhằm giúp người học có khả năng hoạt động, phát triển hiệu quả hơn trong cuộc sống xã hội hiện tại. Để làm việc đó, giáo dục cần được định hướng cho sự phát triển trong tương lai. Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo. Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó chỉ có một số cần cho giáo dục. Thí dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kỳ một số định hướng (aims):
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội. Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh, (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị của nghệ thuật, (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân tộc. 3.2.2.1.2. Mục đích trong giáo dục (Goals of Education) Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục. Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau: “ Một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?” Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề cập một cách dạy học cụ thể nào. ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới. Một chương trình giáo dục có mục đích là đào tạo sinh viên thanh người có văn hoá, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hoá đa dạng và biết chịu trách nhiệm về sự học của mình. Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình giáo dục haykết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục. Ở đây không đề cập tới việc người thầy phải dạy ra sao để giúp sinh viên đạt mục đích đó mặc dù vấn đề phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ít nhiều trong chương trình giáo dục. Khi phân tích mục đích của giáo dục chúng ta có thể xác định phạm vi cần bao quát của cả chương trình giáo dục. Mục đích khác với định hướng (aim) không phải là một tuyên bố mở. Đó là một tuyên ngôn đặc thù được xây dựng sao cho có thể hướng dẫn những người có trách nhiệm thiết kế chương trình giáo dục nhằm đạt mục đích đó. Mục đích của giáo dục xuất phát từ các định hướng khác nhau trong giáo dục và là cơ sở để giáo viên và những người thiết kế chương trình giáo dục hướng việc học của sinh viên tới mục tiêu của môn học hay của cả khoá học. Mục đích cũng được xác định ở các mức độ khác nhau: ở mức chung nhất mục đích gần với các định hướng, còn ở mức cụ thể hơn, mục đích có thể chỉ ra những kết quả cụ thể mà người học cần đạt tới. Mục đích và định hướng khác nhau ở mức độ rộng, hẹp, chung và cụ thể. Định hướng chỉ ra một phương hướng chung nhất, thí dụ như “xây dựng nếp tư duy toàn cầu” hay “ tạo lập một nền văn hoá công nghệ”. Trong nhà trường sẽ có nhiều môn học của chương trình giáo dục giúp người học đạt tới định hướng đó. Định hướng trở thành mục đích khi được xây dựng cụ thể hơn trong một trường hay nhóm trường, hoặc là một bộ phận của chương trình giáo dục. Thí dụ, định hướng “xây dựng nếp tư duy toàn cầu” trở thành nội dung của một chương trình giáo dục khi nói “sinh viên phải nhận biết được các dân tộc khác nhau trên thế giới và vai trò của nó trong cả cộng đồng nhân loại”. Có nhiều cách xây dựng mục đích của giáo dục. Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục. Hội tư vấn và phát triển chương trình giáo dục (Association for Supervision and Curriculum Development):
Hội Phi Delta Kappa
3.2.2.1.3. Mục tiêu của giáo dục (Objectives of education) Khác với định hướng (aim), mục đích (goal) mục tiêu (objective) được xác định cụ thể, tường minh. Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn. Có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau: Triết lý về chương trình giáo dục định hướng mục đích mục tiêu Thí dụ: đối với chương trình giáo dục về khoa học tự nhiên, các nhà thiết kế có thể đặt mục đích là “ phát triển các kỹ năng xử lý thông tin của sinh viên khi tiếp cận tài liệu khoa học”. Từ mục đích này có thể có hàng loạt các mục tiêu cụ thể căn cứ trên triết lý và nguyên tắc xây dựng chương trình giáo dục. Mục tiêu trong giáo dục có thể được xây dựng ở nhiều mức khác nhau. Bắt đầu là mục tiêu chung nhất (thường là sản phẩm đầu ra của một chương trình giáo dục cụ thể, một khoá học, môn học hay bậc học) tới mục tiêu cụ thể là một giờ học. Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học. Mục tiêu (1) và (2) do các nhà thiết kế chương trình giáo dục hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1) và (2) tự xác định. 3.2.2.2. Xác định mục đích và mục tiêu đào tạo Tùy theo cách tiếp cân trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định mục tiêu đào tạo cũng khác nhau. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết kế sẽ xác định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình lại được xem là mục tiêu của chương trình giáo dục. 3.2.2.2.1. Mục tiêu hành vi (mục tiêu đầu ra)- Behavioural objectives or learning outcomes) 3.2.2.2.1. 1. Phân biệt mục đích (Goal) với mục tiêu (objective) Mục đích là khái niệm rộng hơn mục tiêu. Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi. Còn mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất 1 khóa học hay môn học. Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khóa học, đồng thời phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng nhóm môn học, từng môn học. Và từ đây mỗi môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) tới từng chương, từng bài. Mục đích của chương trình giáo dục có thể được xác định ở cấp độ quốc gia. Thí dụ: Mục đích (nguyên văn là mục tiêu) của chương trình giáo dục bậc đại học được xác định là: “Trang bị một nền tảng giáo dục đại cương, đủ để tạo tầm nhìn và thói quen tư duy sáng tạo, cùng với tri thức và kỹ năng cơ bản riêng để tạo thuận lợi đi sâu vào học chuyên môn”, “Cung cấp những kiến thức và kỹ năng cơ bản của một ngành đào tạo theo diện rộng và có những ý niệm ban đầu về chuyên môn sâu” hay : “Sản phẩm lao động phải có khả năng thích nghi với thị trường sức lao động nghề nghiệp tương đối rộng và có tiềm năng vững vàng để mà dễ chuyển đổi nghề nghiệp trong 1 phạm vi rộng, vừa thuận lợi trong việc vươn lên những trình độ học vấn cao hơn”. Như vậy, mục đích của chương trình giáo dục chưa cho ta một hình mẫu cụ thể của người sinh viên sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục.
Mục đích của chương trình giáo dục bậc Thạc sỹ là “Đào tạo các chuyên gia có trình độ học vấn vững vàng, có khả năng thích ứng cao trước sự phát triển của khoa học - kỹ thuật và kinh tế - xã hội, có năng lực giải quyết những yêu cầu của thực tiễn và khả năng tiếp tục học tập, nghiên cứu khoa học đề đạt học vị tiến sĩ”. Còn ở bậc tiến sĩ thì mục đích đào tạo lại là “đào tạo các chuyên gia có kiến thức chuyên môn sâu, có khả năng nghiên cứu khoa học công nghệ và vận dụng sáng tạo vào thực tiễn”. Còn mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau. Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung (general objectives) còn đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng được, quan sát được và đánh giá đo lường được qua quá trình thay đổi hành vi của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ. 3.2.2.2.1.2. Các thứ bậc trong mục tiêu nhận thức Chương trình giáo dục được thể hiện ở cả 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm/ thái độ. Mục tiêu đào tạo theo quan điểm này cũng được xác định theo 3 lĩnh vực đó:
1) Mục tiêu nhận thức Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về (1) những đặc thù (specifics), thí dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các phạm trù, các tiêu trí và phương pháp luận và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu tượng, như các nguyên lý, các định luật, cấu trúc. Thí dụ, sinh viên phải gọi tên ngọn núi cao nhất của châu á. Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới (1) sự chuyển dịch, (2) thông hiểu (theo kiểu của mình), và (3) suy luận thông tin. Thí dụ: khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ chính xác lại được hình đó. Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Thí dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng. Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được (1) các yếu tố, (2) mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố, và (3) nguyên lý tổ chức các yếu tố. Thí dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết. Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể, (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn, (2) một kế hoạch hành động hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Thí dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau. Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm sự đánh giá tới (1) những chứng cứ nội tại hay sự kiên định lôgic và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Thí dụ, sinh viên đánh giá được sự sai lầm trong một lập luận nào đó. 2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) (David Krathwohl) Ở mức này mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác nhân kích thích (stimuli) - bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp nhận; và 3) có sự chú ý cần thiết. Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến thức ... Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp; và 3) sự hài lòng. Thí dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu. Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích; và 3) sự cam kết. Thí dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
3) Mục tiêu tâm lý học vận động (Anita J. Harrow)
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: 1) dáng người; 2) điệu bộ; 3) nét mặt; và 4) những vận động sáng tạo. Thí dụ, sinh viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc. Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kỹ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Thí dụ, để sinh viên có thể phân tích được một vấn đề, sinh viên đó phải áp dụng được thông tin, phải hiểu thông tin và phải có những kiến thức nhất định. Để sinh viên có thể xác định được giá trị của một sự vật, sinh viên đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là sinh viên đó phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể. Để một đứa trẻ có được năng lực cảm nhận, đứa trẻ đó phải có các vận động cơ bản và vận động phản xạ. Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lý giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu thì 3 lĩnh vực nêu trên với các bậc của nó có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một chương trình giáo dục. 3. Thiết kế chương trình giáo dục Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức khái quát, qui định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong môn học (hoặc một khoá đào tạo), công việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu. Thực ra chu trình thiết kế cơ bản một chương trình khoá học hay môn học bắt đầu từ khâu xác định nhu cầu
Tuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình (từ tổng quát đến cụ thể) thì việc thiết kế đi vào những công việc cụ thể, chi tiết đòi hỏi sự nỗ lực hợp tác của một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục và các nhà giáo có kinh nghiệm (đôi khi sinh viên cũng được mời tham gia vào quá trình này). Có những phương pháp và mô hình đặc thù cho việc thiết kế chương trình giáo dục. Vấn đề này sẽ được bàn ở một chuyên đề khác. 3.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo Lĩnh vực nội dung là mối quan tâm chính trong thết kế chương trình một môn học. Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kì chương trình nào cũng phải cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của môn học đã được xác định. Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội dung chương trình giáo dục một khoá học Nội dung chương trình giáo dục một khoá học được tổ chức theo chương trình khung của Bộ GD&ĐT, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp. Thí dụ: Các khối kiến thức của chương trình giáo dục cử nhân (210 đvht).
Tuỳ theo từng ngành, các trường xây dựng khung chương trình và chương trình chi tiết cho các khối III, IV, V, VI và VII, nối tiếp các khối kiến thức I, II đã được bộ ban hành và sử dụng. Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy, việc tổ chức nội dung môn học phải tuân theo những tiêu chí cơ bản sau: - Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó, thông qua các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng. - Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng; cách sử dụng các phương pháp ấy trong học tập và nghiên cứu môn học. - Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và những ứng dụng của nó vào đời sống. - Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đó đang nghiên cứu, tìm lời giải. Đương nhiên, việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc như từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết v.v. Những năm gần đây, trong cách tổ chức nội dung môn học xuất hiện những khuynh hướng mới như: tích hợp, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp v.v., làm cơ sở cho việc áp dụng các phương pháp dạy – hoc tiên tiến. 3.2.3.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học. Có 3 lựa chọn cơ bản - lựa chọn về cấu trúc (lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí nghiệm, hoạt động ngoài lớp học v.v.), lựa chọn qui trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học v.v.) và lựa chọn công nghệ (máy tính, các loại bảng, website v.v). Những hình thức tổ chức dạy học này sẽ qui định các phương pháp dạy - học tương ứng. 3.2.3.3. Chọn các phương pháp phù hợp 3.2.3.3.1. Phân loại các phương pháp dạy học Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 41) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học: - Theo hình thức hoạt động của người dạy có: Phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v. - Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v. 2) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết – ví dụ như: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (tiếng Nga – Leskia, tiếng Anh – Lecture) v.v; phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được – ví dụ như: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.; phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác v.v. người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v – ví dụ như: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v. 3) Phân loại theo hướng tiếp cận: Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, phương pháp tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v. 4) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener đã chọn đặc điểm hoạt động nhận thức của người học làm mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người học (J.Dave): Nhận thức (Cognitive) – Tâm vận (Psychomotor) – Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức của B.J.Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức – kĩ năng – thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (Chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu!). B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức?) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.Phương pháp thuyết trình – minh hoạ (thông báo thông tin – thu nhận) Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm. Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo, diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá sự vật, hiện tượng. Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các phương tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.) Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông báo v.v. Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v. Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành được kỹ năng, thao tác vận dụng xử lý thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ phía người học v.v. Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn) Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui trình, quá trình. Mục đích: Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tác thuần thục với thông tin, nội dung dạy học. Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công thức, bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học. Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử dụng các kỹ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển kỹ năng thực hiện các thao tác đơn lẻ. Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kỹ năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội. Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc. Phương pháp nêu vấn đề - tình huống Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học vận dụng được các kỹ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lý, nguyên tắc. Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu thuẫn, chỉ ra các cách giải quyết chúng. Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình huống có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các hướng giải quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra. Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic của vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết. Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình thành tư duy phê phán. Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v. Phương pháp khám phá sáng tạo Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo. Mục đích: Hình thành kỹ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn đề chứa trong nội dung dạy học. Hoạt động của người dạy: Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung. Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm giải pháp, con đường giải quyết vấn đề. Ưu điểm: Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kỹ năng độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề. Nhược điểm: Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi hỏi người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng. Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập) Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học phân tích, tổng hợp và đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học. Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kỹ năng làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới. Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể của nội dung dạy học. Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu. Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học. Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức. Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải nắm vững và khống chế các phương pháp dạy học mà còn phải viết cách vận dụng, phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học. 32.3.3.2. Những điều kiện qui định việc lựa chọn phương pháp dạy học Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt ưu và nhược riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp này: Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái độ của người học; Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.). Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v. Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi: - Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.); - Nguyên tắc dạy học; - Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy. 3.2.3.4. Lựa chọn và sử dụng công nghệ Trong đào tạo bậc đại học, từ lâu giáo trình, bài giảng, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là công cụ đào tạo cơ bản. Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghê, nhất là công nghệ thông tin, trong những thập kỉ qua, giáo dục đại học đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của giảng viên, sinh viên. Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp dụng thành công nhất, bởi lẽ, máy vi tính vừa là công cụ cơ bản để giảng dạy, nó cũng là công cụ học tập, được nhiều sinh viên sử dụng một cách thành thạo. Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp giảng viên nâng cao chất lượng đào tạo, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng cao chất lượng giảng dạy. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan 1994). Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học, như lớp đông sinh viên, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý: - Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học. - Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn. - Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao. - Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo sinh viên có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng. - Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì. - Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.). 3.4. Thiết kế công cụ và qui trình đánh giá kết quả học tập Công cụ và qui trình đánh giá kết quả học tập môn học sẽ có chuyên đề riêng. Ở đây, chỉ giới thiệu những nét cơ bản nhất. Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong một qui trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng như của từng giáo viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo đại học. Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và đang được sinh viên phấn đấu để đạt được. Trong một qui trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là một hoạt động mà bất kì giảng viên nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài. Qui trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau: 3.4.1. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học. Những mục tiêu này ứng với thang bậc nhận thức, tình cảm và tâm vận đã nêu ở mục 2.1.3. 3.4.2. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá. Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau: - Bài tập cá nhân/tuần: 10% - Bài tập nhóm/tháng: 10% - Bài tập lớn/học kì: 20% - Thi giữa kì: 20% - Thi cuối kì: 40% 3.4.3. Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá Công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết. Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155). - Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá. - Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các chương sách, một vài tài liệu học tập. - Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học. - Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang. - Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học liệu v.v. - Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định. Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau: - Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm sinh viên. - Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm. - Thảo luận và lựa chọn các qui trình và phương pháp làm việc để đạt mục tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định. - Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc của nhóm. - Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu. - Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm. Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định. Bước cuối cùng trong qui trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F. Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học (sẽ nói ở phần sau). Đến giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực thi. Thông thường, trước khi thực thi một chương trình giáo dục người ta phải xem xét lại một lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện chương trình giáo dục, như sự sẵn sàng của giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong một số khâu của chương trình giáo dục. 3.5. Thực thi chương trình giáo dục 3.5.1. Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một chương trình môn học là đề cương môn học (Syllabus) Sinh viên càng hiểu rõ những gì giảng viên mong đợi họ làm được khi kết thúc môn học, những hình thức và tiêu chí xác định thành công hay thất bại, họ càng nhận thức rõ hơn vai trò, trách nhiệm của mình và vì thế, khoá học càng hiệu quả hơn. Đề cương môn học chính là câu trả lời cho câu hỏi: Sinh viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo này. Hay nói cách khác, đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để sinh viên tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân, tranh thủ tối đa sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi có thể. Một đề cương tốt có thể thực hiện các mục đích sau: - Xác định trách nhiệm cá nhân của sinh viên một cách rõ ràng nhất để sinh viên hoàn thành tốt khoá học. Với các thông tin này, sinh viên sẽ quản lí thời gian của mình một cách có hiệu quả, họ sẽ hoàn thành bài tập đúng hạn, chuẩn bị sẵn sàng cho các kì thi và như vậy, họ đã có trách nhiệm lớn hơn về kết quả học tập của mình. - Giúp sinh viên cải tiến việc ghi chép trên lớp. Nhiều sinh viên mất quá nhiều thời gian để chi chép những công thức, biểu đồ, mà bỏ qua các thông tin quan trọng. Đề cương hướng dẫn chi tiết vấn đề nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tham khảo v.v. do vậy, họ chỉ tập trung ghi chép những gì là quan trọng nhất. - Giảm bớt sự căng thẳng do thi cử, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra – Do toàn bộ các thông tin về mục tiêu, hình thức kiểm tra đánh giá, tiêu chí đánh giá, thời điểm đánh giá đã được công bố ngay từ đầu nên sinh viên hoàn toàn chủ động và sẵn sàng cho mỗi kì kiểm tra đánh giá. - Sinh viên biết trước các hình thức tổ chức thực hiện khoá học. Đề cương cung cấp toàn bộ thông tin về thời gain, địa điểm, hình thức tổ chức dạy học chi tiết cho từng tuần và họ đã chuẩn bị trước cho các giờ học. - Cung cấp tài liệu quí hiếm qua các handout của giảng viên. - Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể hiệu quả, hiệu suất làm việc của giảng viên và sinh viên. (Mẫu đề cương môn học - Xem phụ lục) 3.5.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy (Mẫu kế hoạch bài dạy – Xem phụ lục) 3.5.3. Lập hồ sơ môn học Hồ sơ môn học bao gồm:
CHƯƠNG 4. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC (Curiculum evaluation) Chương này nhằm giải quyết các vấn đề sau: 1. Thế nào là đánh giá chương trình giáo dục ? 2. Những tiêu chí để đánh giá chương trình giáo dục ? 3. Thế nào là một chương trình giáo dục có hiệu quả? 4. Các nguồn thông tin đánh giá chương trình giáo dục ? 5. Chương trình giáo dục được đánh giá như thế nào? 6. Các giảng viên đánh giá chương trình giáo dục như thế nào ? 7. Đánh giá ngoài chương trình giáo dục ? 8. Hiệu quả ngoài của chương trình giáo dục ? 1. Bản chất và mục đích của đánh giá chương trình giáo dục. 1.1. Định nghĩa đánh giá chương trình giáo dục Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình giáo dục, nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình giáo dục như sau: “Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998). Đánh giá chương trình giáo dục nhằm phát hiện xem chương trình giáo dục được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định. Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình giáo dục, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1.2. Đánh giá giữa kỳ (formative) và đánh giá tổng kết (summative evaluation) Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết. Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được thực thi. Trong quá trình thử nghiệm chương trình giáo dục mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình. Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của chương trình giáo dục, thì việc đánh giá có thể tiến hành gọn nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống. Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kỳ đặc biệt hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình giáo dục. Điều đó cho phép giảng viên và những người có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của chương trình giáo dục đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh giá giữa kỳ giúp cho quá trình phát triển chương trình giáo dục diễn ra không ngừng. Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình giáo dục, và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục. Bản thân từ “tổng kết” cho thấy khái niệm về việc sử dụng các bằng chứng tổng hợp từ các thành tố khác nhau, các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục để có kết luận đánh giá cuối cùng. 1.3. Mô hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu. Qui trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua. Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn. Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào. Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình. Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ. Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện. 1.4. Mô hình CIPP Mô hình CIPP do L.D. Stafflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product). Theo Stafflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C). Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I). Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục. Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của hoạt động giáo dục thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục.
1.5. Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model) Mô hình đánh giá sự khác biệt do Malcolm Provus (1971) đề xuất cho rằng một chương trình giáo dục không tồn tại trong một khoảng không, mà trong một cấu trúc tổ chức phức hợp. Mô hình thừa nhận rằng mục đích của đánh giá không phải chỉ là xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những bằng chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân quả đó. Nói một cách khác, điều cần quan tâm là tại sao một sự vât, hiện tượng nào đó xuất hiện, chứ không phải chỉ bản thân sự xuất hiện của sự vật đó. Một chương trình giáo dục được đánh giá phải thông qua các giai đoạn phát triển của nó và mỗi giai đoạn (theo Provus có các giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm một loạt các tiêu chuẩn thực hiện (Standards of performance). Đương nhiên những người thiết kế chương trình giáo dục đã có trong đầu các tiêu chuẩn thực hiện của chương trình đó và dùng nó để xác định xem chương trình đó đã được thực hiện như thế nào trong thực tế. Mô hình này giúp những người đánh giá xác định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế. Mô hình đánh giá sự khác biệt bắt đầu bằng việc miêu tả chương trình cần đánh giá. Tất cả những người tham gia thực hiện chương trình được mời đến để giúp xác định các ý tưởng miêu tả chi tiết chương trình này. Sau đó bản miêu tả này được đem đối chiếu với các tiêu chuẩn thiết kế. Và ở đây sự khác biệt được phát hiện, sự khác biệt giữa tiêu chuẩn và thiết kế thực tế được thông báo lại cho các tác giả để xem xét và điều chỉnh. Tiếp theo các đánh giá viên có thể sử dụng bản thiết kế đã được đánh giá như một bộ chuẩn để đánh giá giai đoạn 2, giai đoạn thực thi, đối chiếu nó với cương lĩnh hành động của chương trình giáo dục. Đánh giá viên quan sát quá trình thực hiện chương trình của các nhân viên và các đối tác. Và nhiệm vụ của họ là xác định sự khác biệt giữa những điều đang diễn ra với những điều phải diễn ra theo kế hoạch. Những thông tin này cũng được thông báo cho những người có trách nhiệm để điều chỉnh. Trong giai đoạn quá trình cần có sự so sánh giữa những gì đã được hoàn thành tốt (do các nhân viên, đối tác…) và các sản phẩm chuyển tiếp như dự kiến ở giai đoạn này. Ở đây đánh giá viên truyền đạt mức độ cần đạt của sản phẩm chuyển tiếp để những người tham gia ở giai đoạn này điều chỉnh hoạt động của mình. Ở giai đoạn sản phẩm (P), đánh giá viên đối chiếu mức độ của sản phẩm cuối cùng (việc học tập của sinh viên, mức độ thay đổi hành vi, mức độ sáng tạo…) với mức cần đạt đã được xác định cho sản phẩm cuối cùng được ghi trong chương trình giáo dục. Ở giai đoạn cuối cùng (đánh giá chi phí), đánh giá viên so sánh chi phí của một chương trình tương tự, hay của một sản phẩm cuối cùng tương tự với chi phí của chương trình đang được đánh giá. Sử dụng kết luận từ giai đoạn này (và cả giai đoạn đánh giá sản phẩm) nhà quản lí có thể có quyết định tiếp tục chương trình này nữa hay không. Giai đoạn cuối cùng này là việc phân tích hoàn vốn đầu tư, hay còn gọi là phân tích chi phí lợi ích. Mô hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo dục khi họ có được đánh giá viên cùng làm việc với họ trong suốt quá trình thực thi. Điểm mạnh của mô hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện của chương trình. 1.6. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal – Free model) Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven (Popham 1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một chương trình giáo dục đối với nhu cầu của xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét chương trình giáo dục này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng. Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng. Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương trình, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng. Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc lập. Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người. Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết định (Decision – making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau. 3. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục Đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộcác hoạt động của chương trình giáo dục , bắt đầu từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá. Trong hoạt động đánh giá chương trình giáo dục của một cơ sở đào tạo thì giáo viên, người quản lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để thu thập và sử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương trình giáo dục. Thông thường chương trình giáo dục được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên quan. Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một chương trình giáo dục vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức tranh toàn cảnh về chương trình giáo dục. Thí dụ, giáo viên làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng về hiệu quả của chương trình giáo dục đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có thể cung cấp thông tin về hiệu quả chương trình giáo dục đối với các loại sinh viên khác nhau. Sinh viên Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả chương trình giáo dục. Sinh viên làm việc với giáo viên trên lớp, với ban đánh giá chương trình giáo dục để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục. Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá việc học tập của bản thân. Khi sinh viên tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân. Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) của từng sinh viên bao gồm toàn bộ tài liệu liên quan tới việc học của sinh viên đó, trong đó có cả những đề nghị của sinh viên nhằm đạt hiệu quả học tập tốt nhất. Giáo viên Giáo viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình giáo dục. Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục. Cán bộ đánh giá chuyên trách Mặc dù đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát triển chương trình giáo dục của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ chức, mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dẽ được chấp nhận hơn, giá thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán, hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài. Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định. Về mặt lý thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ trợ cho sự phát triển và thực thi chương trình giáo dục. Tư vấn (đánh giá ngoài) Nhiều trường hợp chương trình giáo dục được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các chương trình giáo dục mới cần được đánh giá từ bên ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh nghề nghiệp” chi phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan. Tuy nhiên, đôi khi đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá trình đánh giá. Đánh giá hiệu quả ngoài (outcomes assessment) Một trong những nguồn thông tin quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục là các bằng chứng được thu thập một cách hệ thống thông qua hoạt động của sinh viên ngoài chương trình chính khoá. Đó là các hoạt động xã hội tự nguyện, các cơ hội học tập khác phù hợp với mục tiêu đào tạo, các công trình nghiên cứu, các dự án. Thông thường hoạt động đánh giá hiệu quả ngoài được tiến hành thông qua sinh viên năm cuối và sinh viên đã tốt nghiệp đang làm việc ở một cơ sở sản xuất kinh doanh, hoặc đang học tập sau đại học. Đối với sinh viên năm cuối hoạt động đánh giá ngoài thường được dựa trên môn học (course) đã được học trong chương trình giáo dục. Trên cơ sở của môn học sinh viên thiết kế một dự án, viết một bài tập lớn hoặc thực hiện một đề tài nghiên cứu. Thí dụ, sinh viên sư phạm có thể thiết kế một chương trình giảng dạy môn học từ xây dựng mục tiêu môn học, lịch trình giảng dạy, đề cương bài giảng, phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả môn học v.v. Còn sinh viên khoa lịch sử có thể tham gia nghiên cứu và khôi phục lịch sử của một làng, một ngôi chùa, một dòng họ v.v, sinh viên khoa Quản trị kinh doanh có thể xây dựng một dự án hợp tác sản xuất kinh doanh về một ngành nào đó với nước ngoài v.v. Qua việc thực hiện các hoạt động nêu trên, sinh viên năm cuối có thể áp dụng các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tích luỹ trong suốt 4 - 5 năm học đại học. Khi đánh giá các công trình này của sinh viên năm cuối, có thể phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục và có các quyết định phù hợp. Nguồn thông tin từ các cơ sở đào tạo Sau đại học, của sinh viên tốt nghiệp đã tham gia lao động sản xuất, của những người đang sử dụng lao động đều rất hữu ích cho việc đánh giá chương trình giáo dục. Những thông tin loại này cho biết sinh viên tốt nghiệp tự đánh giá năng lực của bản thân đối chiếu với yêu cầu của nơi làm việc (hoặc cơ sở đào tạo Sau đại học), những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm có được trong trường đại học hữu ích như thế nào đối với họ? Họ cần thêm những gì để có thể tự tin hơn ở vị trí mới v.v. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Hưng, Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai - Vấn đề và giải pháp, NXB Sự thật, 2004. [2]. Jon Wiles – Joseph Bondi, Xây dựng chương trình học hướng dẫn thực hành, ĐHSP TP Hồ Chí Minh (Tài liệu lưu hành nội bộ), người dịch TSGD. Nguyễn Kim Dung. [3] Phạm Văn Lập, Phát triển chương trình đào tạo, ĐHQGHN, 1998. [4]. Lê Đức Ngọc, Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Hà Nội, 3/2003. [5]. Robert M.Diamond (Bản dịch), Thiết kế và đánh giá chương trình và khoá học (Tài liệu tham khảo nội bộ). PHỤ LỤC 1-A CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC Tên môn học : Đo Lường và Đánh giá trong giáo dục - Số tín chỉ: 2 - Là môn học: + Bắt buộc: + Tự chọn:
Đo lường - đánh giá trong giáo dục là môn học cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá trong giáo dục nói chung và trong hoạt động dạy - học nói riêng, đồng thời rèn luyện cho sinh viên kĩ năng xác định mục tiêu của môn học, bài học làm cơ sở cho việc xây dựng một qui trình đánh giá kết quả học tập môn học một cách khách quan, khoa học và công bằng. Qui trình này giúp giáo viên và học sinh không những đánh giá, tự đánh giá kết quả của quá trình dạy học, mà còn giúp thu thập các thông tin phản hồi hữu ích, giúp điều chỉnh quá trình dạy học để đạt mục tiêu dạy học một cách tốt nhất. Môn học trang bị cho sinh viên các phương pháp, kĩ thuật trong đánh giá, thiết kế câu hỏi, xây dựng bài kiểm tra các loại, cách tổ chức một đợt thi – kiểm tra, cách thu thập và xử lý các thông tin thu được sau mỗi kì kiểm tra đánh giá. Ngoài ra, môn học còn cung cấp một số kĩ thuật xử lí các câu hỏi thi, bài thi để có thể có được các câu hỏi thi tốt nhất. Môn học gồm những nội dung chính sau: 1 - Những vấn đề chung của kiểm tra đánh giá kết quả học tập 2 - Mục tiêu dạy học 3 - Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá 4 – Kiểm tra đánh giá dưới dạng viết – trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan 5 – Một số yêu cầu đối với các công cụ đánh giá 6 – Qui trình tổ chức một kỳ kiểm tra đánh giá 7 – Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm lớp học. 2. Mục tiêu chung của môn học Học xong môn này, sinh viên có được
3. Nội dung chi tiết môn học CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG 1.1. Một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường đánh giá 1.1.1. Lượng giá (Measurement) 1.1.2. Đánh giá (Assessment) 1.1.3. Định giá (Evaluation) 1.1.4. Trắc nghiệm (Test) 1.2. Chức năng của đo lường đánh giá trong giáo dục 1.2.1. Chức năng định hướng 1.2.2. Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực 1.2.3. Chức năng sàng lọc, lựa chọn 1.2.4. Chức năng cải tiến, dự báo 1.3. Những yêu cầu đối với việc đánh giá 1.3.1. Tính qui chuẩn 1.3.2. Tính khách quan 1.3.3. Tính xác nhận và phát triển 1.3.4. Tính toàn diện 1.4. Một số nội dung đo lường đánh giá thành quả giáo dục 1.4.1. Mặt nhận thức 1.4.1.1. Kết quả học tập (Shool achievement) 1.4.1.2. Trí thông minh (Intelligence) 1.4.1.3. Năng khiếu (Aptitude) 1.4.2. Mặt thái độ 1.4.2.1. Đặc điểm phát triển nhân cách 1.4.2.2. Hứng thú 1.4.2.3. Thái độ 1.5. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá trong quá trình đào tạo 1.5.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá 1.5.2. Vai trò đánh giá trong giáo dục 1.5.2.1. Đánh giá giáo dục là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục tầm vĩ mô 1.5.2.2. ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá đối với các hoạt động trên lớp 1.6. Đặc trưng của đánh giá trong lớp học 1.7. Vai trò của đánh giá trong lớp học. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỤC TIÊU DẠY HỌC 2.1. Một số vấn đề chung về xây dựng mục tiêu 2.1.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu 2.1.2. Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets) trong giáo dục 2.1.2.1. Định hướng 2.1.2.2. Mục đích 2.1.2.3. Mục tiêu 2.1.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu 2.2. Xác định mục tiêu môn học – bài dạy 2.2.1. Phân loại mục tiêu giáo dục và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B. Bloom 2.2.1.1. Mục tiêu giáo dục 2.2.1.2. Mục tiêu nhận thức 2.2.1.3. Lĩnh vực tình cảm 2.2.1.4. Lĩnh vực tâm lí vận động 2.2.2. Cách xây dựng mục tiêu 2.2.2.1. Xây dựng mục tiêu là một quá trình 2.2.2.2. Phân biệt mục tiêu bài dạy với mô tả bài dạy 2.2.2.3. Độ tin cậy và giá trị của mục tiêu bài dạy 2.2.2.4. Mô tả hành vi trong mục tiêu 2.2.2.5. Thông số đo mục tiêu CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT TRONG ĐÁNH GIÁ 3.1. Phương pháp đo lường và đánh giá 3.1.1. Phương pháp quan sát 3.1.2. Phương pháp vấn đáp 3.1.3. Phương pháp trắc nghiệm viết 3.1.4. Trắc nghiệm khách quan chuẩn hoá 3.2. Một số yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá 3.2.1. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm 3.2.2. Độ khó của câu trắc nghiệm 3.2.3. Độ khó của bài trắc nghiệm 3.2.4. Phân tích các câu nhiễu 3.2.5. Độ tin cậy, độ giá trị của bài thi 3.3. Qui trình tổ chức 1 kì kiểm tra đánh giá 3.4. Trắc nghiệm tiêu chí và trắc nghiệm chuẩn mực 3.5. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm lớp học. 4. Học liệu 4.1. Tài liệu chính 1. Khoa Sư phạm, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Tập bài giảng Lưu hành nội bộ. 2. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH, 2005. 3. Phan Trọng Ngọ, Dạy – học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, 2005. 4. Đặng Bá Lãm, Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học, NXB GD, 2003. 4.2. Tài liệu tham khảo 1. Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 2003. 2. Nguyễn Công Khanh, Đánh giá và đo lường trong KHXH, NXB Chính trị Quốc gia, 2004. 3. Nguyễn Hoàng Phương, Võ Ngọc Lan, Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, NXBGD, 1996. 4. P.Griffin, Cơ sở kĩ thuật trắc nghiệm, (trích tập bài giảng), 1994. 5. Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đại học, Ban Đào tạo, ĐHQGHN, 1996. 6. Lê Đức Ngọc, Bài giảng: Đo lường đánh giá trong giáo dục, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, 2000. 7. Đặng Bá Lãm, Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học, NXBGD, 2003. 8. Nguyễn Đức Chính, Kiểm định chất lượng giáo dục đại học, NXB ĐHQGHN, 2002. 9. Trần Khánh Đức, Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo theo ISO&TQM, NXB GD 2005. 10. Trần Khánh Đức, Sư phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục 2002. 11. Aiken, R.L, Psychological Testing and Assessment, Allyn and Bacon, 1976. 12. Benjamin D.Wright, Mark H.Stone, Best Test Design, SMESA PRESSA, Chicago, 1979 13. David Andrich, Rash models for measurement, SAGE Publication, 1988. 14. Ronald K.Hambleton, H.Swaminathan, H.Jane Rogers, Fundametals of Item Response Theory, SAGE Publication, 1991. 15. Raymond J.Adams, Siek – Toon Khoo – Quest – The interactive test analysis system, Acer, Australia, 1993. 16. Patrick Griffin, Measuring Achievement Using Sub-test from a Common Item Pool. Assessment Research Centre, The University of Melbourne, 1997. 17. Margaret L.Wu, Raymond J. Adams, Mark R. Wilson – ACER CONQUEST – Generalised Item Response Modelling Software – ACER Press, 1998. 18. Patrick Griffin, Testing and Evaluation, Vụ Đại học, Hà Nội, 1994. 19. L.L. Oriondo and E.M. Dallo – Antonio, Evaluating Educational Outcomes, Rex Book Store, Manila, Philipines, 1984. 20. S.Isaac and W. B. Micheal, Handbook in Research and Evaluation, 3rd Ed. Edits. Cali. USA, 1995. 21. James H.McMillan, Classroom Assessment – Principles and Practice for Effective Instruction, Allyn and Bacon. 2nd, 2001. 22. Tom Kubiszun and Gary Borich, Educational Testing and Measurement – Classroom Application and Practice, John & Sons. Inc. 6nd, 2000. 5. Hình thức tổ chức dạy học - Số giờ (giờ tín chỉ) lý thuyết: 10 giờ TC = 10 giờ + 20 tự học - Số giờ tín chỉ thực hành, xeminar/nhóm: 11 giờ TC = 22 giờ + 11 tự học 6. Hình thức kiểm tra đánh giá môn học
Khoa phê duyệt Cán bộ biên soạn Tổ trưởng bộ môn PHỤ LỤC 1 - B CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC 1. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO 1.1. Về kiến thức: Chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Toán học nhằm trang bị cho người học: - Các kiến thức cơ bản về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, ngoại ngữ, tin học; - Các kiến thức cơ bản và chuyên sâu về toán học; - Các kiến thức cơ bản và cập nhật về khoa học giáo dục và sư phạm. 1.2. Về kỹ năng: Chương trình nhằm giúp người học có được: - Kỹ năng sử dụng một số phương pháp, công nghệ cơ bản, hiện đại để tiến hành các công việc chuyên môn về toán học và dạy học toán; - Kỹ năng tự học và học tập suốt đời; - Khả năng tư duy sáng tạo, cách tiếp cận khoa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn của ngành học; - Kỹ năng làm việc theo nhóm và làm việc độc lập; - Kỹ năng tìm kiếm và tự tạo việc làm. 1.3. Về năng lực: Sau khi học xong chương trình, người học có thể: - Làm công tác giảng dạy tại các trường trung học phổ thông, các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; - Làm công tác nghiên cứu tại các viện, các trung tâm nghiên cứu nghiên cứu; - Làm việc tại các cơ quan quản lý, các cơ sở sản xuất và kinh doanh; - Tiếp tục học lên ở bậc thạc sĩ, tiến sĩ. 1.4. Về thái độ: Chương trình nhằm hình thành ở người học: - Phẩm chất chính trị, đạo đức nhà giáo; - Yêu nghề, nhiệt tình trong công tác; - Ý thức phấn đấu hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. 2. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 2.1. Tổng số tín chỉ phải tích lũy: 137 tín chỉ, trong đó: - Khối kiến thức chung: 30 tín chỉ (Không tính các môn học GDTC và GDQP) - Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành: 25 tín chỉ - Khối kiến thức cơ sở ngành: 39 tín chỉ - Khối kiến thức chuyên ngành: 09 tín chỉ + Bắt buộc: 05 tín chỉ + Tự chọn: 04/20 tín chỉ - Khối kiến thức nghiệp vụ: 27 tín chỉ - Khóa luận tốt nghiệp: 07 tín chỉ2.2. Khung chương trình đào tạo
PHỤ LỤC 2 ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC (MẪU) TRƯỜNG ………………… --------------- BỘ MÔN ……………………..ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC Khóa đào tạo: ………….. Tên môn học: …………. Số tín chỉ: …. Mã môn học: …………………………………….. Học kỳ: ……………. Môn học: (Ghi bắt buộc hay tự chọn) 1.Thông tin về giảng viên: 1.1. Giảng viên:
1.2. Trợ giảng:
2. Các môn học tiên quyết 3. Các môn học kế tiếp 4. Mục tiêu môn học 4.1. Mục tiêu chung Học xong môn này, sinh viên có được 4.2. Mục tiêu khác 5. Những nội dung cơ bản của môn học 1 – ………….. 2- ……………. …………………….. 6. Mục tiêu chi tiết môn học
Chú giải: - Bậc 1: Nhớ (A) - Bậc 2: Hiểu, áp dụng (B) - Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C) - Số La mã: Chương - Số ả rập: thứ tự mục tiêu. 7. Bảng tổng hợp mục tiêu môn học
8. Tóm tắt nội dung môn học ………………………… (Khoảng 500 từ) 9. Nội dung chi tiết môn học Chương 1: 1.1. ………….. 1.2. ………. Chương 2: ………………… 2.1. …………….. Chương 3: 3.1. ……………….. 10. Tài liệu 10.1. Tài liệu chính 1. ………….. 2. ……………. 10.2. Tài liệu tham khảo 1. …………………… 2. ……………………
11.1. Lịch trình chung
(Giờ TC)
|
