Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên
phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm
trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm
giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá chứ không phải chỉ liên
quan đến phương pháp dạy và học.
3.2. Dạy học theo thuyết phát triển năng lực
a]Khái niệm
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác
hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để
thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các
nhóm năng lực.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm
năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực,
nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực
hành động.
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được
sử dụng như sau:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học v ề mặt
phương pháp;
8
Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như
đọc một văn bản cụ thể ...Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...;
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đ ến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng
lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trưng học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn
mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng
lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình
thành
trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
b] Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
năng lực:
Học nội dung chuyên môn
Học phương pháp - chiến lược
Học giao tiếp Xã hội
Học tự trải nghiệm - đánh giá
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GVHS theo hướng cộng táccó ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
9
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung
các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết
quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống
ứng dụng khác nhau.
3.3. Dạy học tăng cường hợp tác và tương tác
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng
đều vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt. Cách dạy này hạn chế khả năng nhận
thức của học sinh. HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển. HS yếu kém cũng không
có cơ hội để vươn lên.
Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ,
cường độ, tiến độ hòan thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động học
tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các bài học được thiết kế thành một
chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học. Như vậy
học tập cá thể đáp ứng được trình độ của người học, phù hợp với phong cách học của mỗi
cá nhân. Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học
tập của mình.
Tuy vậy, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác và tương tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.Thông qua
thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ và được chia sẻ. HS
không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau.Kiến thức mà người
học thu được là sự đóng góp của nhiều người. Đồng thời qua học tập hợp tác, các kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ được rèn luyện và phát triển.
Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ hợp tác tương tác giữa trò
với trò, giữa thày với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên và tạo
nên môi trường học tập an toàn. Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối
đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm
giác an toàn. Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng
10
điều khiển và lãnh đạo. Thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của người lao
động mới.
3.4. Dạy học cá biệt hóa người học
Bản thân thuật ngữ giáo dục học [pedagogico] có nguồn gốc từ tiếng Hi Lạp:
paidos có nghĩa là trẻ em. Từ đầu, giáo dục học đã được hiểu là nghệ thuật dạy học, hoặc
là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Giáo dục xã hội chủ nghĩa khi nhấn mạnh mục tiêu phát
triển toàn diện nhân cách của mọi học sinh theo yêu cầu của xã hội đã không quên chú ý
tới tính đa dạng của nhân cách trẻ em. N.A.Menchinskaia đã viết: Nhiệm vụ phát triển
toàn diện học sinh và nâng cao hiệu quả giảng dạy chỉ có thể được giải quyết tốt đẹp với
điều kiện phát hiện cả những qui luật chung của việc học tập cũng như những khác biệt
cá thể. Công tác cải tiến phương pháp giảng dạy phải được phối hợp một cách hữu cơ
với việc tìm ra những phương pháp đối xử cá biệt có hiệu quả nhất. Việc phát huy tiềm
năng của mỗi cá nhân học sinh không chỉ có ý nghĩa ngay trong quá trình dạy học, mà
còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này.
Tóm lại, trong quá trình chuyển từ kiểu dạy học truyền thống sang kiểu dạy học
mới có sự thay đổi về tỉ trọng và nội dung vai trò của người dạy và người học. Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm phát huy được vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của học
sinh, đồng thời đề cao hơn vai trò của người thầy. Ở đây, giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có
thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức năng lực tiềm tàng trong mỗi em,
chuẩn bị cho học sinh tham gia tích cực vào phát triển cộng đồng.
Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học
với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người vừa là chủ thể, vừa là mục đích
của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các
phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu,
góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã
hội. Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Đây
là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạt động mạnh mẽ, có sự phối hợp
đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ giáo viên. Giải quyết tốt vấn đề dạy
học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc
đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu
cầu cần thiết của xã hội.
11
3.5. Công nghệ hóa dạy học
Sự bùng nổ của Công nghệ thông tin [CNTT] nói riêng và Khoa học công nghệ
nói chung đang tác động mạnh mẽ vào sự phát triển của tất cả các ngành trong đời sống
xã hội. Trong bối cảnh đó, nếu muốn nền giáo dục phổ thông đáp ứng được đòi hỏi cấp
thiết của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, nếu muốn việc dạy học theo
kịp cuộc sống, chúng ta nhất thiết phải cải cách phương pháp dạy học theo hướng vận
dụng CNTT và các thiết bị dạy học hiện đại phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kỹ năng
thực hành và hứng thú học tập của học sinh để nâng cao chất lượng đào tạo.
Nhân loại đã từng sử dụng công nghệ và phương tiện vào việc dạy và học từ
xa xưa, nhưng chưa bao giờ khoa học và công nghệ có những bước tiến phi thường như
ngày
nay. Ở đây chúng ta sẽ chỉ giới hạn nói về lĩnh vực CNTTTT, đặc biệt là CNTTTT mới
[gọi
CNTTTTM khi có tính đến mạng Internet], công nghệ phát triển nhanh nhất, tạo nên
những thành tựu bất ngờ nhất, và trực tiếp khai sinh nền kinh tế tri thức. Với CNTTTTM,
một cuộc cách mạng giáo dục thật sự đang và sẽ xảy ra đối với nhân loại [11].
Trước hết phải nói là máy tính điện tử biến đổi và hiện đại rất nhanh: công suất và
tốc độ
tăng, kích thước thu nhỏ; đồng thời càng hiện đại càng dễ sử dụng, và giá thành cũng
giảm
xuống rất nhanh. Chính do đặc điểm của CNTTTTM và tốc độ tăng trưởng của nó mà
công nghệ đó tác động to lớn và toàn diện đến xã hội loài người, và hiển nhiên cũng tác
động mạnh mẽ trực tiếp đến giáo dục. Với sự tiến bộ phi thường của khoa học và công
nghệ và đặc biệt của CNTTTTM, người ta đã đánh giá rằng khối lượng thông tin và tri
thức đã và đang tăng theo hàm mũ [đối với các loại khoa học cơ bản tri thức tăng gấp đôi
sau 5-7 năm, còn đối với các loại khoa học và công nghệ mới thì tri thức tăng gấp đôi sau
5-7 tháng!!].
Với cơ hội mà CNTTTTM đưa lại, những kinh nghiệm và ý tưởng sáng tạo thật sự
có giá trị của bất kỳ một cá nhân nhà giáo nào cũng dễ dàng được truyền bá rộng rãi đến
số lượng người học đông hơn nhiều so với trước đây, không chỉ giới hạn trong bốn bức
tường lớp học mà có thể lan rộng ra cả nước và thậm chí vượt qua mọi biên giới quốc gia,
điều đó làm cho vị trí của nhà giáo thật sự được nâng lên cao hơn nhiều so với trước đây.
12
Rõ ràng là vị trí của nhà giáo trong thời đại thông tin không hề giảm, và có cơ hội
tăng
lên. Tuy nhiên việc có giữ vững và nâng cao được vị trí đó hay không còn tuỳ thuộc vào
sự phấn
đấu của bản thân từng nhà giáo để đáp ứng được yêu cầu của thời đại mới. Chúng ta có
thể hy
vọng, trước những cơ hội và thách thức của thời đại mới, đa số nhà giáo chúng ta sẽ
không bị ra rìa.
Contents
13