Phương pháp kĩ thuật dạy học phát triển năng lực

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAITRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠMTÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ 2017MÔN: LỊCH SỬ THCSChuyên đề:VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT HỌC TÍCH CỰC ĐỂ DẠYHỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌCSINH TRONG MÔN LỊCH SỬPleiku – Tháng 7/20172MỞ ĐẦUNghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI củaĐảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đàotạo, thực hiện đồng bộ ...phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo,đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập, phương phápthi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệtcoi trọng giáo giáo giục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạođức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong côngnghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Điều 28.2 của chương II, Luật giáo dục nướcCộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việctheo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.Xu hướng giáo dục của thế giới nói chung và giáo dục phổ thông nước ta nóiriêng đã và đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nộidung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc họcsinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học.Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từphương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vậndụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Giáo dụcđịnh hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụngtri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho người học những nănglực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc dạy học theo hướng phát triển nănglực học sinh là vấn đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết. Việc vậndụng những kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinhtrong dạy học lịch sử là một yêu cầu cấp thiết trong xu hướng đổi mới phương phápdạy học hiện nay. Tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng pháttriển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, vận dụng một số kĩ thuật họctích cực để dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịchsử.31. Mục tiêu1.1. Kiến thức- Nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực của học sinh- Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực mônLịch sử cấp THCS.1.2. Kĩ năngVận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển nănglực môn Lịch sử cấp THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiệnnay.1.3. Thái độCó ý thức đổi mới phương pháp, áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Lịch sử.2. Nội dung bồi dưỡng- Một số vấn đề lí luận về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển nănglực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, một số kĩ thuật dạy học tích cực theođịnh hướng phát triển năng lực.- Thiết kế giáo án vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng pháttriển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS.3. Phương pháp bồi dưỡng- Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và hướngdẫn thực hành.- Học viên nghiên cứu và làm chủ tài liệu.- Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý thuyết vàlàm bài tập thực hành.4. Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Lịch sử THCS hiệnhành [Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người].4NỘI DUNGChương 1ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCHỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ1.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lựcChương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy họcđịnh hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 vàngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triểnnăng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho conngười năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chươngtrình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhậnthức.Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướngphát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sảnphẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từviệc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định nhữngnội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trìnhgiáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đượcmục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trìnhđịnh hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mongmuốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực [Competency]. Kết quảhọc tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cầnđạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra cácchuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướngkết quả đầu ra.Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điềukiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vậndụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đếnnội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống củatri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cònphụ thuộc quá trình thực hiện.Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nănglực được sử dụng như sau:- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;5- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành các năng lực;- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mứcđộ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp;- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phéptính cơ bản;- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nộidung và chương trình định hướng phát triển năng lực:Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng phát triểndungnăng lựcMụctiêuMục tiêu dạy học đượcKết quả học tập cần đạt được môgiáo dụcmô tả không chi tiết và không tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giánhất thiết phải quan sát, đánh được; thể hiện được mức độ tiến bộgiá đượccủa HS một cách liên tụcNội dungViệc lựa chọn nội dunggiáo dụcdựa vào các khoa học chuyênmôn, không gắn với các tìnhhuống thực tiễn. Nội dungđược quy định chi tiết trongchương trình.Lựa chọn những nội dung nhằmđạt được kết quả đầu ra đã quy định,gắn với các tình huống thực tiễn.Chương trình chỉ quy định những nộidung chính, không quy định chi tiết.PhươngGV là người truyền thụ tripháp dạy thức, là trung tâm của quá trìnhhọcdạy học. HS tiếp thu thụ độngnhững tri thức được quy địnhsẵn.- GV chủ yếu là người tổ chức,hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hộitri thức. Chú trọng sự phát triển khảnăng giải quyết vấn đề, khả năng giaotiếp,…;- Chú trọng sử dụng các quanđiểm, phương pháp và kỹ thuật dạyhọc tích cực; các phương pháp dạyhọc thí nghiệm, thực hành6Hình thứcChủ yếu dạy học lý thuyếtTổ chức hình thức học tập đadạy họctrên lớp họcdạng; chú ý các hoạt động xã hội,ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trảinghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụngcông nghệ thông tin và truyền thôngtrong dạy và họcĐánh giáTiêu chí đánh giá đượcTiêu chí đánh giá dựa vào năngkết quả học xây dựng chủ yếu dựa trên sự lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộtập của HS ghi nhớ và tái hiện nội dung đã trong quá trình học tập, chú trọng khảhọc.năng vận dụng trong các tình huốngthực tiễn.Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thànhphần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tảlà sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phươngpháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.- Năng lực chuyên môn [Professional competency]: Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận quaviệc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lývận động.- Năng lực phương pháp [Methodical competency]: Là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chungvà phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.- Năng lực xã hội [Social competency]: Là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp.- Năng lực cá thể [Induvidual competency]: Là khả năng xác định, đánh giáđược những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếpnhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịutrách nhiệm.Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm7những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoánvà tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theoUNESCO:Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xãhội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này.Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trongtri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển cáclĩnh vực năng lực:Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp - Học tự trải nghiệmchuyên mônchiến lượcXã hội- đánh giá8- Các tri thứcchuyên môn [cáckhái niệm, phạmtrù, quy luật, mốiquan hệ…]- Lập kế hoạch học - Làm việc trongtập, kế hoạch làm nhómviệc- Tạo điều kiện- Các phương pháp cho sự hiểu biết vềnhận thức chung: phương diện xã- Các kỹ năng Thu thập, xử lý, hộichuyên mônđánh giá, trình bày- Học cách ứngthông tin- Úng dụng, đánhxử, tinh thần tráchgiá chuyên môn- Các phương pháp nhiệm, khả năngchuyên môngiải quyết xungđột- Tự đánh giá điểmmạnh, điểm yếuNăng lực chuyên Năng lực phương Năng lực xã hộimônphápNăng lực cá nhân- XD kế hoạch pháttriển cá nhân- Đánh giá, hìnhthành các chuẩnmực giá trị, đạo đứcvà văn hoá, lòng tựtrọng ...1.2. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lựcchuyên biệt của môn lịch sử1.2.1. Khái niệm năng lựcCó nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.Theo Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông sau năm 2015,“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhấtđịnh nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhânkhác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… năng lực của cá nhân được đánh giá quaphương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề củacuộc sống”.OECD [Tổ chức kinh tế các nước phát triển] đưa ra khái niệm về năng lực nhưsau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” .Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất “là khả nănglàm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành [kết nối] chúngmột cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấnđề đặt ra của cuộc sống”.Từ các định nghĩa trên, có thể thấy năng lực thể hiện các đặc trưng sau:Một là, năng lực có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụhay một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩnăng, thái độ.Hai là, năng lực liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thựchiện hành động và nó có khả năng quan sát và đo lường được trong các tình huống9nhất định vì nhờ có năng lực người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thểnhư xây dựng, thi công, phân tích, lập kế hoạch…Ba là, năng lực luôn được thể hiện và được đánh giá gắn với một bối cảnhnhất định.Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khảnăng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm”ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đượckết quả.1.2.2. Khái niệm năng lực học sinhTừ định nghĩa về năng lực nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm năng lựchọc sinh “là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp vớilứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ họctập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em”.Năng lực học sinh hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cảniềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của cácem trong môi trường học tập của nhà trường phổ thông và những điều kiện thực tếđang thay đổi của xã hội. Năng lực học sinh có các dấu hiệu quan trọng sau:Thứ nhất, năng lực học sinh không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu trithức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng trithức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối vớicác em.Thứ hai, năng lực học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sốngphù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khảnăng hành động [thực hiện] hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động[gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…]Thứ ba, năng lực nhận thức của học sinh được thể hiện từ năng lực bậc thấpnhư tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng [biết làm]… đến năng lực bậccao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá sáng tạo. Nó được hình thành vàphát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh trong nhữngđiều kiện/bối cảnh cụ thể.Thứ tư, năng lực được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhàtrường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thànhnhững năng lực chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất. Những bốicảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiệnthông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các năng lực của cácem.Năng lực gắn liền với khả năng hành động. Do đó, khi nói tới phát triển nănglực ta hiểu là phát triển năng lực hành động trong bối cảnh cụ thể. Chính vì vậytrong dạy học, năng lực có thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm vàhiệu quả các hoạt động, giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khácnhau thuộc các lĩnh vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy,10thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 nănglực thành phần: năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, nănglực cá thể. Bốn năng lực này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO.Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hộivà năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ. năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lựcnày.1.2.3. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấpTHCS- Năng lực chung của học sinh“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũngcần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục [bao gồm các mônhọc và hoạt động trải nghiệm sáng tạo], với khả năng khác nhau, nhưng đều hướngtới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh”.Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, năng lực chung của HS có thể phân rathành 2 nhóm là năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức.Nhóm các năng lực nhận thức: là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với cácquá trình tư duy [quá trình nhận thức] như năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán vàsuy luận lôgic/tư duy trừu tượng, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tri giáckhông gian, năng lực sáng tạo, năng lực cảm xúc, năng lực giao tiếp, hợp tác, nănglực ghi nhớ, năng lực tự học, năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ… Mỗi nănglực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể [năng lực thành phần].Nhóm các năng lực phi nhận thức: là các năng lực không thuần tâm thần màcó sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó, năng lực thíchứng, năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực, năng lực ứng phó stress, nănglực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực tự quản lý/lãnh đạo phát triển bảnthân.Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra vềnăng lực của chương trình giáo dục THCS gồm những năng lực sau:- Năng lực tư duy phê phán, tư duy lôgic- Năng lực giải quyết vấn đề- Năng lực sáng tạo, tự chủ- Năng lực làm việc nhóm- Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ- Năng lực tính toán, ứng dụng số- Năng lực đọc - viết- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông [ICT]Từ các năng lực chung nêu trên, mỗi môn học xác định những năng lực11chuyên biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.- Năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THCSNăng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ thể[ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn] hoặc một số lĩnh vực hoạtđộng có tính chuyên biệt [năng lực chơi một loại nhạc cụ; cần thiết ở một hoạtđộng cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Cácnăng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [4, tr.36 ].Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triểntrên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết chonhững hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhưtoán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…“Năng lực đặc thù môn học [của môn học nào] là năng lực mà môn học [đó]có ưu thế hình thành và phát triển [do đặc điểm của môn học đó]. Một năng lực cóthể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [.Đối với dạy học lịch sử ở trường phổ thông, các năng lực chung sẽ được cụthể hóa như sau:STT Năng lựcBiểu hiện trong môn Lịch sửchungI. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân1- Kĩ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịchNăng lựcsử, phim tư liệu để tự tìm kiếm nội dung lịch sử thôngtự họcqua kênh hình.- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGKlịch sử.- Khả năng tự tìm kiếm kiến thức LS thông qua tàiliệu tham khảo- Kĩ năng kết hợp đọc SGK với nghe giảng với ghichép- Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi- Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cốkiến thức.2- Kĩ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịchNăng lựcgiải quyết sử- Khả năng vận dụng kiến thức lịch sử để làm bàivấn đềtập lịch sử- Kĩ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho cáccâu hỏi đặt ra- Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấnđề lịch sử, vấn đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu.12345678- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến,trận đánh, chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược đồ, sơđồ, bản đồ lịch sử.- Kĩ năng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyếtnhững vấn đề thực tiễn của cuộc sống, hay các vấn đềthời sự đang diễn ra trong nước và trên thế giới.- Kĩ năng xác định và giải quyết được mối liên hệ,ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau.- Tư duy tái tạo [Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởngNăng lựcsáng tạo tượng, kĩ năng tái tạo…]- Tư duy sáng tạo [Kĩ năng so sánh, kĩ năng phân[Năng lựctích, kĩ năng phản biện, kĩ năng khái quát hóa…]tư duy]- Kĩ năng trả lời câu hỏi, bài tập lịch sử một cáchsáng tạo.- Kĩ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từnhững sự kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử.II. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội- Khả năng sử dụng ngôn ngữ lịch sử để trình bàyNăng lựcmột nội dung kiến thức.giao tiếp- Diễn đạt được ngôn ngữ lịch sử qua các thời kì,tránh hiện đại hóa lịch sử- Sử dụng ngôn ngữ để biểu cảm và tái hiện cảmxúc lịch sử.- Kĩ năng làm việc theo nhóm, tập thể để giảiNăng lựchợp tác, quyết một nhiệm vụ học tập- Kĩ năng chia sẻ thông tin lịch sửhội nhậpIII. Nhóm năng lực công cụ- Kĩ năng khai thác Internet [thông tin tư liệu,Năng lựcsử dụng tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu…] để tìm kiếm nội dungcông nghệ kiến thức lịch sử- Kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tưthông tinvà truyền duy, Powerpoint để trình bày nội dung lịch sử.thông[ICT]- Kĩ năng trình bày, lập luận thể hiện chính kiếnNăng lựcsử dụng của mình về một nội dung kiến thức lịch sử bằng ngônngôn ngữ ngữ viết- Kĩ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thứclịch sửSử dụng thống kê toán học trong học tập bộ mônNăng lựctính toán lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị lịch sử.13Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS.Các năng lực cụ thể được chú trọng hình thành và phát triển cho học sinhtrong môn Lịch sử cấp THCSSTTNăng lựcVí dụ1 Tái hiện sự kiện,Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịchhiệntượng, sử quá khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử thế giớinhân vật lịch sử và dân tộc2 Thực hành bộQuan sát, đọc và trình bày diễn biến trên bản đồ,lược đồmôn lịch sửLập các bảng niên biểu, các bảng thống kê [cáccuộc kháng chiến chống ngoại xâm, các chiến dịch, cáccuộc chiến tranh, các thành tựu về kinh tế, văn hóa], vẽđược đồ thị, sơ đồ thể hiện nội dung lịch sử.Khai thác được nội dung lịch sử cần thiết thôngqua lược đồ, bản đồ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật,mẫu vật, bảo tàng, di tích.3 Xác định và giảiXác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tácquyết mối liên động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau,hệ, ảnh hưởng, thông qua đó lý giải được mối quan hệ giữa các sự kiệntác động giữa lịch sử như chỉ ra mối quan hệ của các sự kiện, hiệncác sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh lịch sử, với tình hình chính trị,tượng lịch sử với kinh tế, xã hội trong và ngoài nước, những tác độngtích cực hoặc tiêu cực của tình hình thế giới đối với lịchnhausử Việt Nam. Qua đó, lý giải nguồn gốc, bản chất củamối quan hệ và tác động qua lại giữa sự kiện, hiệntượng lịch sử đó.4 So sánh, phânSo sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kỳ lịchtích, phản biện, sử, phân tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử,phản biện các nhận định, luận điểm lịch sử, khái quátkhái quát hóamột giai đoạn hay một thời kỳ lịch sử. Từ đó thấy đượctác động, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển củalịch sử.5 Nhận xét, đánhNhận xét, đánh giá các vấn đề lịch sử, các phonggiá rút ra bài trào yêu nước theo những khuynh hướng khác nhau,học lịch sử từ những hoạt động của các cá nhân tiêu biểu, các phongnhững sự kiện, trào cách mạng, các hiệp định, các hoạt động quân sự,hiện tượng, vấn chính trị, ngoại giao. Rút ra bài học lịch sử từ côngđề lịch sử, nhân cuộc dựng nước giữ nước của ông cha ta và các bài họclịch sử khác.vật14Biết vận dụng kiến thức lịch sử và liên hệ với thựcVận dụng,liên hệ kiến thức tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiệnlịch sử đã học để nay ô nhiễm môi trường, xung đột trên thế giới, tranhgiải quyết những chấp biên giới biển đảo, xu tế toàn cầu hóa…vấn đề thực tiễnđặt raNguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS, tr.48-49].1.3. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng pháttriển năng lực học sinhĐổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗquan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gìqua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạyhọc theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tậptrong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩaquan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thứcvà kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tậptích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành vàphát triển năng lực tự học [sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thôngtin...], trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặcthù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũngphải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thứcvới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạyhọc. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hìnhthức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoàilớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêucầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứngthú cho người học.Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung họcvà phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trongdạy học.Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thểhiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp họcsinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức615được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạtđộng học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào cáctình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và cáctài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi vàphát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổnghợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành vàphát triển tiềm năng sáng tạo.Thứ ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trởthành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết vàkinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tậpchung.Thứ tư, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốttiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập [đánh giá lớp học]. Chú trọngphát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hìnhthức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để cóthể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học1.3.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thốngĐổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạyhọc truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việccải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệuquả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vữngnhững yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bịcũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lờitrong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phươngpháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phươngpháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, cóthể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoạitheo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.1.3.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy họcViệc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộquá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nângcao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cáthể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thứccó những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụngphương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bàilên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm,góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làmviệc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập16nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giảiquyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụngnhững phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trườnghợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽtrong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh.Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong củaphương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạyhọc tích cực khác.1.3.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đềDạy học giải quyết vấn đề [dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giảiquyết vấn đề] là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năngnhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó làtình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúphọc sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyếtvấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thểáp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của họcsinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng cóthể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạyhọc giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ítchú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giảiquyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa đượcchuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy họcgiải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tìnhhuống.1.3.4. Vận dụng dạy học theo tình huốngDạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy họcđược tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sốngvà nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạođiều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hộicủa việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liênquan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trongnhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộcsống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủđề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các mônkhoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy họcđiển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tìnhhuống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy họctheo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạotrong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dụchàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các17tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phảitình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì họcsinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết vàthực hành.1.3.5. Vận dụng dạy học định hướng hành độngDạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạtđộng trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình họctập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hànhđộng, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây làmột quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học địnhhướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kếthợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy họctheo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đóhọc sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với cácvấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể côngbố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạyhọc hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác,dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy họcđịnh hướng hành động.1.3.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗtrợ dạy họcPhương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương phápdạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từngbước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viênluôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thôngtin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bêncạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cườngsử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạngđiện tử [E-Learning], mạng trường học kết nối.1.3.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạoKỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinhtrong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạyhọc. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Cónhững kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương phápdạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọngphát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo củangười học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy...1.3.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ mônPhương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việcsử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ18môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luậndạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quantrọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vậtphẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắpráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật;phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các mônkhoa học...1.3.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinhPhương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tíchcực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thứcchung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chứclàm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệtcủa từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh cácphương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với nhữngcách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mớiphương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vậtchất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạyhọc còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cầnxác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinhnghiệm của cá nhân.1.4. Một số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trongdạy học Lịch sử1.4.1. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sửTrong dạy học lịch sử, nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắccơ bản của lí luận dạy học nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thànhcác khái niệm trên cơ sở quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minhhọa về sự vật.Đặc trưng của lịch sử là không lặp lại như cũ, người ta không tái tạo được lịchsử trong phòng thí nghiệm như khi học tập nghiên cứu về các hiện tượng tự nhiên.Tuy vậy, cũng như khi học tập bất cứ môn nào, việc nhận thức của học sinh cũngphải tuân theo quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng vàtừ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Việc “trực quan sinh động” trong nhận thứclịch sử không thể bắt đầu cảm giác trực tiếp về hiện thực lịch sử đã qua mà từnhững biểu tượng được tạo nên trên cơ sở các sự việc cụ thể. Không có biểu tượngthì không có khái niệm hoặc khái niệm được xây dựng trên những biểu tượngnghèo nàn cũng sẽ là những khái niệm trống rỗng, thiếu nội dung phong phú. Chonên, để có hình ảnh lịch sử cụ thể làm cơ sở cho việc nhận thức quá khứ, cần phảisử dụng đồ dùng trực quan bên cạnh sử dụng các phương pháp, phương thức vàphương tiện dạy học khác.Vị trí, vai trò của đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử19- Góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm cho học sinh trên cơ sở quansát những hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Cụ thể hóa cácsự kiện và khắc phục tình trạng “hiện đại hóa lịch sử”- Là chỗ dựa để hiểu biết sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiệnrất có hiệu lực để hình thành khái niệm lịc sử quan trọng nhất, giúp cho học sinhnắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội.- Có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh,những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớchúng ta là hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Xem bức tranh Xôviết Nghệ Tĩnh, HS không thể quên được sự biểu hiện chủ nghĩa anh hùng cáchmạng của người công nhân, nông dân.- Cùng với việc góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, đồdùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngônngữ của học sinh. Nhìn vào bất cứ loại đồ dùng trực quan nào, học sinh cũng thíchnhận xét, phán đoán, hình dung quá khứ lịch sử được minh họa, phản ánh như thếnào. học sinh suy nghĩ và tìm cách diễn đạt bằng lời nói chính xác, có hình ảnh rõràng, cụ thể về bức tranh xã hội đã qua.- Ý nghĩa giáo dục tư tưởng, cảm xúc thẩm mĩ của đồ dùng trực quan cũng rấtlớn. Ngắm nhìn một bức tranh diễn tả cuộc đấu tranh cách mạng, xem một cuốnphim tài liệu, xem một di vật lịch sử….học sinh có những tình cảm mạnh mẽ vềlòng yêu mến lãnh tụ, những anh hùng, chiến sỹ cách mạng, lòng quý trọng laođộng và nhân dân lao động, sự căm thù bọn xâm lược và chiến tranh….Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại đồ dùng trực quan trong dạyhọc lịch sử ở trường phổ thông, về cơ bản có thể chia thành 3 nhóm lớn:Nhóm thứ nhất: đồ dùng trực quan hiện vật, bao gồm các di tích lịch sử vàcách mạng [thành nhà Hồ, Hang Pác Bó…], những hiện vật khảo cổ học và nhữngdi vật của các thời đại lịch sử [Công cụ đồ đã cũ núi Đọ, Trống đồng Đông Sơn…]- Nhóm thứ hai: đồ dùng trực quan tạo hình, bao gồm các loại phục chế, môhình, sa bàn, tranh ảnh lịch sử. Có khả năng khôi phục lại hình ảnh con người, đồvật, sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh động và khá xác thực.- Nhóm thứ 3: Đồ dùng trực quan quy ước+ Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, kí hiệu hình học đơn giản đượcsử dụng trong dạy học lịch sử, loại đồ dùng trực quan mà giữa người thiết kế đồdùng, người sử dụng và người học có một số quy ước ngầm nào đó [về màu sắc, kíhiệu hình học].+ Loại đồ dùng trực quan này tạo cho học sinh những hình ảnh tượng trưngkhi phản ánh những mặt chất lượng và số lượng của quá trình lịch sử , đặc trưngkhuynh hướng phát triển của hiện tượng kinh tế , chính trị - xã hội của đời sống Nókhông chỉ là phương tiện để cụ thể hóa sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở để hìnhthành khái niệm cho học sinh. Có các loại đồ dùng trực quan quy ước: Bản đồ lịchsử, niên biểu, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ bằng phấn trên bảng đen, các phương tiện kĩ20thuật trong dạy học lịch sử.* Nguyên tắc sử dụng đồ dùng trực quan:+ Căn cứ vào mục tiêu,nội dung bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan phùhợp.+ Tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của từng loại đồ dùng trực quan, xác định mụcđích sử dụng từng loại đồ dùng trực quan cho từng nội dung nhằm đạt mục tiêu bàihọc.+ Có phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan phù hợp để giờ học đạt kết quả:sử dụng đồ dùng trực quan không chỉ để minh họa mà còn bổ sung kiến thức,hướng dẫn học sinh phân tích sự kiện để hiểu sâu sắc hơn; phát huy tính tích cựccủa học sinh trong việc tiếp thu kiến thức.; kết hợp dùng lời nói với việc trình bàycác hình ảnh trực quan.* Một vài điểm giáo viên cần lưu ý khi sử dụng phương pháp trực quan:- Luôn kết hợp cùng phương pháp dùng lời: miêu tả, tường thuật, kể chuyện,diễn giảng, giải thích... nhằm làm rõ nội dung, ý nghĩa của sự kiện lịch sử đượcminh họa qua các đồ dùng trực quan.- Lựa chọn đồ dùng trực quan phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học.- Chú ý sử dụng đúng lúc và chọn vị trí thích hợp cho các đồ dùng trực quannhằm tạo nên hiệu quả dạy học.- Định hướng nhiệm vụ cụ thể nhằm hướng dẫn học sinh quan sát, tìm hiểu nộidung bài học qua các hình ảnh trực quan.- Sử dụng đồ dùng trực quan như là kênh thông tin hình ảnh có giá trị khoahọc, thẩm mĩ và giáo dục tư tưởng cho học sinh.1.4.2. Dạy học nêu vấn đề [dạy học nêu và giải quyết vấn đề]Một điều cần chú ý là trong nhiều cách phát huy tính tích cực của học sinhtrong quá trình học tập [tự nghiên cứu tài liệu, đặt câu hỏi, làm bài tập, trao đổi,thảo luận, kiểm tra đánh giá...], việc xuất hiện tình huống có vấn đề và giải quyếtvấn đề có một ý nghĩa và vai trò quan trọng. Dạy học theo vấn đề đã được đặt ratừ lâu ở nước ta, đã được vận dụng khá phổ biến ở các trưởng THPT, song nhiềuvấn đề về lý luận và thực tiễn cần được nghiên cứu sâu hơn. Bản chất của việcnhận thức [nghiên cứu và học tập] phải biết điều mình không biết, mới có thể tìmcách để biết ngày càng sâu hơn. Sự hiểu biết của con người đối với thế giới tựnhiên và xã hội là tuyệt đối, không có giới hạn [không có điều gì con người khôngbiết, chỉ có điều chưa biết và sẽ biết]; song, sự hiểu biết của mỗi người lại tươngđối và có giới hạn. Cho nên, công việc nghiên cứu, học tập không bao giờ ngừnglại và chấm dứt; chỉ có công trình nghiên cứu khoa học cụ thể và việc học tập phảihoàn thành theo yêu cầu [nội quy và thời hạn] mới có giới hạn.Về mặt tâm lý, con người chỉ tư duy tích cực khi nhận thấy có vấn đề cần tìmhiểu, nghiên cứu và lúc bấy giờ mới có nhu cầu nghiên cứu, mới tích cực học tập.Đúng như nhà tâm lý học Rubinxten đã khẳng định: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầutừ một tình huống có vấn đề”.21Do đó, ở các trường học, việc đặt học sinh trước tình huống có vấn đề - đúnghơn hướng dẫn cho các em luôn luôn đứng trước tình huống có vấn đề - sẽ làm pháthuy tính tích cực trong học tập. Nó không chỉ đem lại kiến thức mới cho học sinh[chức năng giáo dưỡng] mà còn bồi dưỡng cho các em những phẩm chất, đạo đứctrong học tập, như kiên trì, nhẫn nại, lòng trung thực [chức năng giáo dục] và pháttriển.Trong việc phát huy tính tích cực của học sinh qua việc phát hiện và giải quyếttình huống có vấn đề, cần nhận thức khái niệm “vấn đề” “tình huống có vấn đề”,“giải quyết vấn đề”, “vấn đề mới nẩy sinh”...Hiện nay có nhiều lí giải về những kháiniệm trên. Theo chúng tôi có thể thống nhất một số khái niệm cơ bản.“Vấn đề” là điều chúng ta chưa biết [song “phải biết điều chưa biết”] trêncon đường nhận thức [về lý luận cũng như thực tiễn]. Vấn đề như vậy phải có trọngtâm, tập trung vào chủ điểm đang học, không lan man, tản mạn, lấy cái thứ yếu,không cơ bản, phụ thay cho cái chủ yếu, cơ bản.“Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện sự mâu thuẫn trong nhận thứccủa học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, chưa giải quyết được. Tình hình nàybuộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu chứ không khoanh tay, khuất phục. Songkhông phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo ra tình huống có vấn đề, màchỉ khi nào học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu đểnhận thức đúng, sâu vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập.“Giải quyết vấn đề” là tiến hành tìm hiều, làm sáng tỏ những điều chưa biếtđể biết. Muốn giải quyết vấn đề trước hết cần phải tìm hiểu vấn đề được đặt ranhằm mục đích gì? “ý đồ” của vấn đề là gì...tiếp đó là tìm những dữ kiện cần thiếtđể giải quyết vấn đề. Đây là khâu quan trọng của việc giải quyết vấn đề, đòi hỏihọc sinh phải suy nghĩ, phân tích và trình bày nội dung vấn đề. Cuối cùng là đểkiểm tra giải quyết vấn đề.22* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:Hình 4: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bướcBước 1: Tri giác vấn đề- Tạo tình huống gợi vấn đề.- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống.- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.Bước 2: Giải quyết vấn đề- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ vàchuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìmđoán và chiến lược nhận thức như sau:Quy lạ về quen;Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn;Xem tương tự;Khái quát hóa;Xét những mối liên hệ và phụ thuộc;Suy ngược [tiến ngược, lùi ngược] và suy xuôi [khâu này có thể được làm nhiềulần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng].- Trình bày cách giải quyết vấn đề.Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải.- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, vận dụng vào các tình huốngcụ thể.- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lậtngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.231.4.3. Dạy học theo dự ánKhái niệm: Dạy học theo dự án là một kiểu tổ chức dạy học, trong đó ngườihọc thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thựctiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được ngườihọc thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác địnhmục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giáquá trình và kết quả thực hiện.Phân loại:Dạy học theo dự án có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau.Sau đây là một số cách phân loại:- Phân loại theo chuyên môn+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau.- Phân loại theo quỹ thời gian+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học.+ Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày [“ngày dự án”], nhưnggiới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.+ Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần [hay40 giờ học], có thể kéo dài nhiều tuần [“tuần dự án”] hay cả năm.- Phân loại theo nhiệm vụ+ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.+ Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng,quá trình.+ Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việctạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn,nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.+ Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.Đặc điểm của dạy học dự ánCó ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hướng người học, địnhhướng thực tiễn và định hướng sản phẩm.Trong dạy học theo dự án, dự án được tập trung vào những câu hỏi hay nhữngvấn đề định hướng cho người học để tiếp xúc với những khái niệm và nguyên lítrọng tâm của môn học. Điều này thường được thực hiện thông qua bộ câu hỏi địnhhướng.Bộ câu hỏi định hướng gồm câu hỏi khái quát [Essential Question], câu hỏibài học [Lesson Question] và câu hỏi nội dung [Content Question]. Trong đó, câuhỏi khái quát và câu hỏi bài học thuộc loại câu hỏi mở. Loại câu hỏi mở có nhiềuhơn một phương án đúng nhằm phát triển năng lực tư duy bậc cao. Loại câu hỏinội dung chỉ có một phương án đúng duy nhất, còn gọi là câu hỏi đóng.Tiến trình tổ chức dạy học dự án- Giai đoạn 1: Thiết kế dự án24+ Xác định mục tiêuGiáo viên nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuốicùng. Giáo viên cần xác định những gì học sinh phải biết và có thể làm được khi dựán kết thúc. Cụ thể, giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bàihọc và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những kĩ năng thế kỉXXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới.+ Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt độngHoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động vànghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của họcsinh. Khi soạn kế hoạch hành động, giáo viên cần phát triển những kịch bản dự ánsao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho học sinh.Kịch bản cho một dự án hay sẽ đặt người học vào những vai năng động. Mộtkịch bản hay cần: Đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động,phải có ớ nghĩa; Có tính thực tiễn; Nhắm đến các chuẩn kiến thức và kĩ năng vàbám sát mục tiêu dạy học. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng.Giáo viên xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp họcsinh tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bàihọc. Câu hỏi khái quát phải thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học.+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá.Giáo viên lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của học sinh vào nhữngthời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trước khi tiến hành dự án, giáo viên có thểthiết kế một số câu hỏi để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng của học sinhliên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học. Trong quá trình thực hiệndự án, giáo viên có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích học sinhtự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: bộ câu hỏi định hướng, phiếuquan sát nhóm, phiếu phản hồi bạn học, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêuchí đánh giá sản phẩm dự án… Sau khi kết thúc dự án, giáo viên tiến hành đánh giátổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làmđược.+ Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo.Giáo viên có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếmthông tin của học sinh đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra. Tài nguyên hỗ trợ họcsinh thực hiện dự án có thể là sách, báo, website…- Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự ánDạy học theo dự án theo các bước sau:Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án.Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án.Bước 4: Học sinh thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.- Giai đoạn 3: Kết thúc dự án25