Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây  [457.17 KB, 90 trang ]

trờng đại học vinh
khoa giáo dục tiểu học
=====  =====

nguyễn thị dung

Kỹ năng giao tiếp s phạm
của giáo viên Tiểu học

khóa luận tốt nghiệp đại học
chuyên ngành: tâm lý học

Vinh - 2007
1


trờng đại học vinh
khoa giáo dục tiểu học

Kỹ năng giao tiếp s phạm
của giáo viên Tiểu học

khóa luận tốt nghiệp
chuyên ngành: tâm lý học

Giáo viên hớng dẫn: TS. Nguyễn Bá Minh
Sinh viên thực hiện : nguyễn thị dung
: 44a2 - tiểu học

Lớp

Vinh - 2007
2


Phần I: Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Giao tiếp với mọi ngời là một nghệ thuật mà không phải ai cũng
nắm bắt đợc. Bất kì ai cũng phải học điều đó .
I.CVAPILIP
Mỗi chúng ta, ai cũng muốn thành đạt trong cuộc đời, đó là một nguyện
vọng chính đáng của mỗi ngời trong cả cộng đồng. Tuy vậy, để đạt đợc thành
công ngoài những yếu tố không thể thiếu, đó là kỹ năng giao tiếp s phạm,
năng lực thiện cảm với mọi ngời. Do vậy, vấn đề giao tiếp giữa con ngời với
con ngời nói chung, giao tiếp s phạm nói riêng đang đợc nghiên cứu nh một
vấn đề thời sự.
Đối tợng hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là con ngời, do đó giao
tiếp là một kỹ năng quan trọng, không thể thiếu, không thể xem nhẹ. Giáo
viên nhất thiết phải có khả năng giao tiếp s phạm. Đây cũng chính là một công
cụ lao động đặc trng của nhà giáo. Đặc biệt, bậc học tiểu học là bậc học nền
tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đây là bậc học đòi hỏi năng lực s
phạm của ngời giáo viên cao hơn nhiều so với bậc học trên. Trong việc nâng
cao chất lợng giáo dục tiểu học, vai trò của ngời giáo viên đặc biệt quan trọng.
Khoa học tâm lý đã khẳng định rằng: Để quá trình giáo dục đạt hiệu quả, ngời
giáo viên phải biết tổ chức đúng đắn quá trình giao tiếp với học sinh của mình,
phụ huynh học sinh, đồng nghiệp Vì vậy, nâng cao trình độ năng lực s phạm
cho đội ngũ giáo viên tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng của ngành Giáo
dục đào tạo.
Với lý do cơ bản nh vậy, nhằm tạo cơ sở cho quá trình rèn luyện nghiệp
vụ s phạm thờng xuyên của sinh viên, chúng tôi chọn đề tài:  Kỹ năng giao
tiếp s phạm của giáo viên Tiểu học.

Khi nghiên cứu đề tài này tôi muốn tích luỹ cho bản thân, đồng thời
cung cấp cho đồng nghiệp những hiểu biết cần thiết để phát huy đợc những
3


mặt mạnh và hạn chế đợc mặt yếu. Qua đây chúng tôi cũng sẽ có biện pháp
học tập, rèn luyện để nâng cao năng lực giao tiếp của mình để trở thành:
Ông thầy tổng thể.
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao chất lợng rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho sinh viên
ngành giáo dục tiểu học.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình rèn luyện kỹ năng giao tiếp s phạm của ngời giáo viên tiểu
học.
3.2. Đối tợng nghiên cứu.
Quy trình hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp s phạm cho sinh viên
ngành giáo dục tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đa ra đợc quy trình hợp lý hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp
s pham cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học có thể nâng cao hiệu quả giao
tiếp s phạm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu để làm nổi bật cơ
sở khoa học của đề tài.
5.2.1. Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò
giao tiếp s phạm.
5.2.2.Tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về kỹ năng
giao tiếp s phạm.

5.2.3. Thực trạng kỹ năng giao tiếp s phạm của giáo viên tiểu học.
5.2.4. Thực trạng rèn kuyện kỹ năng giao tiếp s phạm của sinh viên
ngành giáo dục tiểu học.
5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lợng rèn luyện
nghiệp vụ s phạm cho sinh viên giáo dục tiểu học.
4


6. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng những phơng pháp nghiên
cứu cơ bản sau đây:
6.1. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phân tích tổng hợp.
- Khái quát hoá các quan điểm.
6.2. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1. Phơng pháp đàm thoại, quan sát.
Đây là hai phơng pháp đợc sử dụng đồng thời nhằm hỗ trợ cho các phơng pháp nghiên cứu khác.
6.2.2. Phơng pháp điều tra
Đây là phơng pháp hỗ trợ cho việc khảo sát thăm dò và khảo sát thực
trạng mức độ nắm vững kỹ năng giao tiếp s phạm của giáo viên tiểu học và
sinh viên giáo dục tiểu học.
6.2.3. Phơng pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức thống kê toán học để thu thập và kiểm định
kết quả nghiên cứu.
7. Cấu trúc của đề tài
PhầnI : Mở đầu
Phần II : Nội dung
Chơng 1 : Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
Chơng 2 : Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chơng 3 : Quy trình hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp s

phạm cho sinh viên giáo dục tiểu học.
Phần III : Kết luận - đề xuất

5


Phần II : Nội dung nghiên cứu
Chơng 1
Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Kỹ năng là một vấn đề đợc nhiều tác giả trong và ngoài nớc quan tâm,
nghiên cứu dới nhiều góc độ khác nhau. Nhìn chung các nghiên cứu này đều
xem xét kỹ năng ngời ta luôn luôn gắn nó với kỹ xảo.
1.1.1. ở nớc ngoài
Tất cả các công trình nghiên cứu năng của nhiều tác giả nớc ngoài có
thể gộp thành 4 hớng cơ bản sau:
- Hớng thứ nhất: Các tác giả nh: B.h.Lomov, A.VPetropxki,
V.A.Cruchetski, gồm những nghiên cứu khái quát về kỹ năng, kỹ xảo, mối
quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, kỹ năng và năng lực, điều kiện hình thành kỹ
năng và kỹ xảo trong hoạt động nói chung.
- Hớng thứ hai: Gồm những nghiên cứu về kỹ năng lao động công
nghiệp. Các tác giả theo hớng này nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ với
máy móc, công cụ lao động; vấn đề khổ luyện của ngời lao động trong quá
trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Theo hớng này có các tác giả: V.G.Loox,
V.V. Trebseva; K.K.Platonov, E.A.Milerian.
- Hớng thứ ba: Các tác giả: P.M.Keegientxev, N.I.Mikheev,
L.U.Manxki, A.I.Kitov nghiên cứu về kỹ năng trong công tác quản lý, tổ
chức hoạt động. Các tác giả theo hớng này nghiên cứu hệ thống kỹ năng cần
thiết cho ngời làm công tác tổ chức các hoạt động của tập thể đạt hiệu quả;

những phẩm chất, năng lực cần có ở ngời tổ chức; những điều kiện hình thành
kỹ năng tổ chức
- Hớng thứ t: Gồm những nghiên cứu về kỹ năng hoạt động s phạm nói
chung, kỹ năng dạy học của giáo viên và kỹ năng học tập của học sinh. Dựa
6


trên cơ sở nghiên cứu đối tợng của hoạt động s phạm là con ngời. Các tác giả
một mặt nghiên cứu hệ thống kỹ năng trong hoạt động dạy học, giáo dục của
giáo viên, kỹ năng trong hoạt động học tập- tu dỡng của học sinh. Một mặt
làm rõ sự khác biệt giữa hệ thống kỹ năng trong hoạt động khác. Theo hớng
nghiên cứu này có các tác giả: G.X.Catchuc, N.A.Menchinxcaia,
X.I.Kixengof; N.V.Cumina; Kevin; Barry, Lenking,
- Nhìn chung những nghiên cứu xuất phát từ các đối tợng khác nhau,
các hớng nghiên cứu rất đa dạng. Tuy nhiên vấn đề kỹ năng giao tiếp s phạm
của ngời giáo viên tiểu học hầu nh cha đợc đề cập đến.
1.1.2 ở trong nớc.
- Cũng nh trên thế giới, ở Việt Nam, kỹ năng,kỹ năng dạy học là một
vấn đề đợc nhiều ngời quan tâm nghiên cứu. Mỗi tác giả nghiên cứu ở một góc
độ khác nhau. Trần Trọng Thủy, Phạm Tất Dong, khi nghiên cứu kỹ năng hoạt
động lao động đã đặc biệt nhấn mạnh vai trò của kỹ năng kỹ xảo trong hoạt
động lao động; các điều kiện; các giai đoạn hình thành kỹ năng.
- Nguyễn Nh An - trong luận án tiến sĩ về kỹ năng dạy học giáo dục và
các công trình khác dã tập trung nghiên cứu hệ thống kỹ năng dạy học môn
giáo dục học. Trên cơ sở đó xây dung quy trình rèn luyện nghiệp vụ s phạm
cho sinh viên khoa tâm lí - giáo dục học.
- Dơng Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, trong nghiên cứu của mình đã đề
cập đến việc hình thành kỹ năng cho học sinh tiểu học ở từng môn học cụ thể.
Dơng Diệu Hoa đi sâu nghiên cứu kỹ năng đọc, viết cho học sinh tiểu học đầu
tuổi học. Nguyễn Thị Mùi tập trung nghiên cứu kỹ năng sử dụng mô hình

trong việc giải bài tập ở học sinh tiểu học [lớp 3].
- Trong những năm gần đây, vấn đề kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giao tiếp
s phạm cũng đợc khá nhiều tác giả đề cập đến Tác giả Nguyễn Văn Lê, Ngô
Công Hoàn, Hoàng Anh [giao tiếp s phạm], ông đề cập đến: Những cơ sở khoa
học của giao tiếp, giao tiếp s phạm [hệ thống khái niệm, nhựng chỉ dẫn về giao
tiếp s phạm, bài luận nghiên cứu về GTSP] và giao tiếp s phạm trong quản lí
7


trờng học. Tác giả đề cập đến kỹ năng giao tiếp s phạm nói chung chứ cha đi
sâu nghiên cứu kỹ năng giao tiếp s phạm của GVTH.
Nhìn chung, vấn đề kỹ năng, kỹ năng dạy học, kỹ năng giao tiếp s phạm đợc nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học Việt Nam nghiên cứu. Những nghiên
cứu của các trác giả đã góp phần phát triển khoa học giáo dục Việt Nam, nâng
cao hiệu quả công tác giáo dục. Tuy nhiên, vẫn cha có công trình nghiên cứu
kỹ năng giao tiếp S phạm của giáo viên tiểu học.
1.2. Một số vấn đề lý luận
1.2.1. Giao tiếp s phạm
1.2.1.1. Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp là một hiện tợng tâm lý rất phức tạp và nhiều mặt, nhiều cấp
độ khác nhau. Có nhiều định nghĩa khác nhau về giao tiếp. Mỗi định nghĩa
đều đợc dựa trên một quan điểm riêng và có hạt nhân hợp lý của nó.
Giao tiếp đợc thể hiện ở sự trao đổi thông tin, sự hiểu biết lẫn nhau, sự
rung cảm và ảnh hởng lẫn nhau.
Giao tiếp là một hiện tợng đặc thù của con ngời, nghĩa là chỉ riêng con
ngời mới có giao tiếp thực sự khi sử dụng phơng tiện ngôn ngữ [nói, viết, hình
ảnh, nghệ thuật] và đợc thực hiện chỉ trong xã hội loài ngời.
Giao tiếp dựa trên cơ sở hiểu biết lẫn nhau giữa con ngời với con ngời.
Vậy, giao tiếp là hình thức đặc trng cho mối quan hệ giữa con ngời với
con ngời và qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lý và đợc biểu hiện ở quá trình
thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hởng và tác động qua lại lẫn nhau.

Giao tiếp thờng tham gia vào hoạt động thực tiễn của con ngời [lao
động, học tập, vui chơi tập thể] bảo đảm việc định hớng cho sự tác động,
tham gia vào quá trình thực hiện và kiểm tra hoạt động của con ngời. Giao tiếp
là nhu cầu của con ngời muốn tiếp xúc với con ngời.
A. A. Leonchiev đa ra những định nghĩa: Giao tiếp là một hệ thống
những quá trình có mục đích có động cơ bảo đảm cho sự tơng tác giữa ngời
này với ngời khác trong hoạt động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội và
8


nhân cách, các quan hệ tâm lý và sử dụng phơng tiện đặc thù, mà trớc hết là
ngôn ngữ.
Giao tiếp đợc biểu hiện nh là một hình thức đặc biệt của hoạt động con
ngời, giữa giao tiếp và hoạt động là hai mặt của sự tồn tại con ngời. Hoạt động
diễn ra trên nền của giao tiếp và giao tiếp thực hiện một hoạt động nhất định.
Giao tiếp biểu hiện các mặt sau đây [Tâm lý học xã hội - Hà Nội 1995]:
- Biểu hiện mối quan hệ giữa ngời với ngời.
- Sự tiếp xúc về mặt tâm lý.
- Có sự trao đổi thông tin, tình cảm và điều chỉnh lẫn nhau.
Parghin - nhà tâm lý học ngời Nga định nghĩa: Giao tiếp là một quá
trình quan hệ tác động giữa các cá thể, là quá trình thông tin quan hệ giữa con
ngời với con ngời, là quá trình hiểu biết lẫn nhau, ảnh hởng lẫn nhau và trao
đổi cảm xúc lẫn nhau.
A.Ph. Lomov - nhà tâm lý học ngời Nga, trong cuốn: Những vấn đề
giao tiếp trong tâm lý học coi giao tiếp là phạm trù cơ bản của tâm lý học
hiện đại, định nghĩa: Giao tiếp là quan hệ tác động qua lại giữa con ngời, với t
cách là chủ thể.
Laswel đã xác định: Giao tiếp nói theo định nghĩa hẹp là truyền đi một
thông điệp, nhng nay đợc hiểu là sự làm cho hai ngời cùng chấp nhận một cái
gì đó chung nhờ một quá trình hai chiều.

Dới góc độ ngôn ngữ học, Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc cho rằng:
Giao tiếp là sự tiếp xúc với nhau giữa cá thể này với cá thể khác trong một
cộng đồng xã hội. Loài động vật cũng có thể làm thành những xã hội vì chúng
sống có giao tiếp với nhau, nh xã hội loài ong, xã hội loài kiến.
Trong tâm lý học, giao tiếp đợc coi nh một loại hoạt động. Hoạt động
này diễn ra trong mối quan hệ ngời - ngời nhằm mục đích thiết lập sự hiểu biết
lẫn nhau và làm thay đổi mối quan hệ lẫn nhau, nhằm tác động đến tri thức,
tình cảm và toàn bộ nhân cách, đó là sự tác động trực tiếp ngời - ngời diễn ra
trong mối quan hệ đó.
9


Xét dới góc độ tâm lý học ngời ta đều thống nhất với nhau là quá trình
giao tiếp có chứa các đặc trng sau:
- Giao tiếp là một quá trình trao đổi thông tin. Bất cứ quá trình thông tin
nào cũng có sự trao đổi thông tin, t tởng, tình cảm giữa ngời này với ngời nọ.
Nhờ sự trao đổi thông tin mà ngời này hiểu đợc ngời nọ muốn gì. Chính sự
hiểu biết lẫn nhau mà làm cho con ngời xích lại gần nhau, biết thơng yêu, giúp
đỡ, đùm bọc lẫn nhau.
- Giao tiếp là một quá trình tơng tác tâm lý hiểu biết lẫn nhau.
- Giao tiếp bao giờ cũng xảy ra trong một điều kiện không gian và thời
gian nhất định.
- Giao tiếp đợc cá nhân cụ thể tiến hành.
1.2.1.2. Khái niệm giao tiếp s phạm
Giao tiếp giữa con ngời với con ngời trong hoạt động s phạm đợc gọi là
giao tiếp s phạm. Nh vậy cần xem xét hoạt động s phạm bao gồm những đối tợng nào? Những thành phần gì? Giới hạn thời gian là bao lâu? không gian ở
đâu? Khoanh đợc vùng của hoạt động s phạm thì những ai nằm trong đó đợc gọi là những đối tợng của hoạt động s phạm. Qua thời gian và khômg gian,
ta cũng nhận đợc đối tợng, nội dung, mục đích của hoạt động s phạm.
Chúng ta có thể định nghĩa giao tiếp s phạm nh sau:
Giao tiếp s phạm là giao tiếp có tính nghề nghiệp giữa giáo viên với học

sinh trong quá trình giảng dạy [giáo dỡng] và giáo dục có chức năng s phạm
nhất định, tạo ra những tiếp xúc tâm lí, xây dựng không khí thuận lợi, cùng
các quá trình tâm lí khác [chú ý, t duy,] có thể tạo ra kết quả tối u của quan
hệ thầy trò, nội bộ tập thể học sinh và trong hoạt động dạy cũng nh hoạt động
học.
Từ khái niệm trên, chúng ta thấy rằng : Giao tiếp s phạm là một thành
phần cơ bản của hoạt động s phạm. Những hình thức chủ yếu của công tác
giáo dục và học tập diễn ra trong điều kiện giảng bài trên lớp, phụ đạo riêng,
thi cử, Không có giáo tiếp s phạm thì hoạt động của giáo viên và học sinh
không đạt đợcnục đích giáo dục. Để đạt đợc hiệu quả của giao tiếp s phạm,
10


phải tạo dung bầu không khí tâm lí giao tiếp tốt cho giữa giáo viên và học
sinh. Bầu không khí này chính là những yếu tố tâm lí ở cả hai phía giáo viên
học sinh nảy sinh trong quá trình giao tiếp. Để bầu không khí giao tiếp s phạm
góp phần tích cực vào quá trình dạy học và giáo dục giáo viên phải thực sự là
chủ thể có thức, xây dựng mối quan hệ này.
1.2.1.3. Nội dung giao tiếp s phạm
Trong nội dung giao tiếp nói chung và giao tiếp s phạm nói riêng nhiều
nhà khoa học tâm lý - giáo dục thờng chia làm hai loại: nội dung tâm lý và nội
dung công việc.
a] Nội dung tâm lý trong giao tiếp s phạm
Nội dung tâm lý trong giao tiếp s phạm bao gồm các thành phần cơ bản
sau:
- Nhận thức:
ở bất kỳ một cuộc tiếp xúc nào giữa con ngời với con ngời, giữa thầy
giáo và học sinh đều để lại trong chủ thể giao tiếp và đối tợng một sản phẩm
nhất định về nhận thức.
Nội dung nhận thức trong giao tiếp phong phú, đa dạng và sinh động

trong hoạt động s phạm.
Nội dung nhận thức có thể xảy ra suốt cả tiến trình giao tiếp hoặc chỉ
xảy ra mạnh mẽ ở thời điểm đầu gặp gỡ. Để hoạt động s phạm thành công,
thầy - cô luôn luôn tạo cho mình những giá trị mới về tinh thần trớc học sinh,
để trong giao tiếp các em luôn nhận thức đợc nhiều cái mới tốt đẹp ở ngời thầy
- cô giáo của mình, tự hào về thầy - cô dạy mình, đó cũng là một điều kiện cần
thiết tạo ra sự hấp dẫn giữa cá nhân đối với cá nhân vì chất lợng và hiệu quả
của quá trình giáo dục.
- Cảm xúc:
Từ thời điểm bắt đầu, qua diễn biến rồi đến lúc kết thúc một quá trình
giao tiếp s phạm đều biểu hiện một trạng thái cảm xúc nhất định của chủ thể
và đối tợng giao tiếp. Qua phân tích các thời điểm của một quá trình giao tiếp
dễ nhận ra nội dung, xúc cảm cụ thể. Trớc khi giao tiếp với bất kỳ một đối t11


ợng nào, chủ thể giao tiếp và đối tợng giao tiếp đều có dự đoán trớc về hình
thể, nội dung giao tiếp, bao giờ con ngời cũng thể hiện thái độ của mình trớc
khi bắt đầu tiếp xúc.
Đối với diễn biến của giao tiếp s phạm, với t cách là chủ thể tổ chức quá
trình giao tiếp, giáo viên cần gợi lên cho học sinh những cảm xúc, tích cực say
mê hứng thú hồn nhiên và hết sức thiện cảm để học sinh thấy có sức hấp dẫn,
có giới hạn với thầy - cô giáo. Nhờ những cảm xúc tích cực này mà tiến trình
tiếp xúc trên lớp, ngoài nhà trờng có hiệu quả cao. Không ít học sinh sợ hoặc
ngại tiếp xúc với giáo viên, gặp thầy - cô các em phải căng thẳng tinh thần để
đối phó với những lời chất vấn hoặc các câu trả lời đầy lý trí của thầy - cô.
- Hành vi:
Hành vi trong giao tiếp s phạm đợc hiểu là hệ thống những vận động
đầu, mình, chân tay, đặc biệt sự vận động của các bộ phận phân bố trên mặt
của con ngời nh: mắt, miệng Sự vận động của toàn bộ các bộ phận kể trên
hợp thành hành vi giao tiếp xảy ra trong quá trình s phạm gọi là hành vi giao

tiếp s phạm.
Hành vi giao tiếp s phạm - đó là một thứ ngôn ngữ đặc biệt ngôn ngữ
của thái độ cá nhân, của thế giới nội tâm, đôi khi nó không chịu sự kiểm soát
của ý thức, nó chân thực, vì vậy nhìn vào hành vi ngời ta hiểu nhau hơn là qua
ngôn ngữ nói.
Hành động giao tiếp s phạm không chỉ dừng lại ở các cử chỉ, điệu bộ,
dáng đi, t thế ngồi mà còn bao hàm cả những hành động với quy mô rộng lớn,
mức độ khái quát tạo ra các giá trị vật chất, tinh thần, chiếm đợc niềm tin của
học sinh, của thầy cô giáo.
Hành vi của giáo viên và học sinh phụ thuộc vào đối tợng giao tiếp cụ
thể, hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ: đối với học sinh A giáo viên cần có hành vi đối
xử kiên quyết nhng đối với học sinh B lại rất cần sự mềm dẻo. Đó chính là nội
dung của phơng pháp giáo dục đặc biệt.
Tóm lại, hành vi giao tiếp s phạm biểu lộ mối quan hệ chặt chẽ giữa
những nhu cầu, động cơ, nhận thức, niềm tin thái độ của cá nhân hoà quyện
12


với yêu cầu đòi hỏi của xã hội tạo thành nội dung tâm lý có vai trò thúc đẩy,
kìm hãm cho hoạt động giao tiếp của thầy cô với học sinh đạt hiệu quả.
Hành vi giao tiếp s phạm mang rất nhiều thông tin, thực hiện nhiều
chức năng, nhng dù trong bất kỳ trờng hợp nào giáo viên cũng phải xuất phát
từ lòng yêu thơng, nhân hậu đối với học sinh.
b] Nội dung công việc trong giao tiếp s phạm
Nội dung công việc trong giao tiếp s phạm muốn chỉ các nội dung giao
tiếp mang tính chất tạm thời, vụ việc xảy ra trong quan hệ giữa giáo viên và
học sinh, phụ huynh học sinh Đó là nội dung mang tính chất kinh tế [thu
học phí, lao động ra của cải vật chất], chính trị [sinh hoạt theo tổ chức Đoàn
- Đội, phụ huynh học sinh], pháp quyền [về việc vi phạm nội quy học
sinh].

1.2.1.4. Nguyên tắc giao tiếp s phạm
a] Tính mô phạm trong giao tiếp:
Giao tiếp s phạm là một thành tố của nội dung giáo dỡng, chúng ta cần
dạy cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp.
Nh vậy, sự gơng mẫu của giáo viên về mặt giao tiếp cũng rất quan
trọng. Sự tế nhị, lịch thiệp của giáo viên là một nhân tố rất quan trọng cho sự
thành công của quá trình giao tiếp.
Trong giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, chủ thể giao tiếp [giáo viên]
cần có sự thống nhất trong lời nói và hành động, không bao giờ để có sự mâu
thuẫn trong lời nói và việc làm của giáo viên, vì làm nh vậy nó sẽ ảnh hởng rất
lớn đến sự hình thành, phát triển nhân cách của học sinh.
b] Nguyên tắc tôn trọng nhân cách đối tợng giao tiếp
Tôn trọng nhân cách đối tợng giao tiếp có nghĩa là phải coi đối tợng
giao tiếp là một cá nhân, một con ngời, một chủ thể với đầy đủ các quyền học
tập, vui chơi, lao động Với những đặc tr ng tâm lý riêng biệt, họ đợc có
quyền bình đẳng với mọi ngời trong các quan hệ xã hội. Trong quá trình giao
tiếp hãy tạo điều kiện thuận lợi để đối tợng giao tiếp bộc lộ những nét tính
cách, thái độ, nhu cầu, nguyện vọng của họ.
13


Điều đáng chú ý trong nguyên tắc này là giáo viên không nên áp đặt
học sinh phải tuân theo ý của thầy - cô một cách duy ý chí.
Trong giao tiếp, giữa giáo viên và học sinh có sự hiểu biết lẫn nhau,
giáo viên biết lắng nghe, gợi lên những nhu cầu chính đáng ở học sinh, tôn
trọng sự diễn đạt bằng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ của các em.
Tôn trọng nhân cách đối tợng giao tiếp thể hiện ở trang phục của giáo
viên, trang phục thể hiện tính lịch sử, vì vậy trang phục cần hài hoà, cân xứng
với vóc dáng. Trang phục quyết định ấn tợng và còn quyết định cho mối quan
hệ tiếp theo. Điều đó cho thấy trang phục của giáo viên trong giao tiếp có ý

nghĩa quan trọng biết nhờng nào.
Trong nguyên tắc này, việc sử dụng ngôn ngữ nói từ giọng điệu, cách
phát âm, việc sử dụng từ sao cho đảm bảo tính văn hoá. Bất cứ trong trờng hợp
nào cũng không đợc xúc phạm đến danh dự, tổn thơng đến phẩm giá của học
sinh.
V.A. Xukhomlinxki đã viết: Hãy kính trọng những u điểm của ngời
khác, hãy làm cho ngời khác những cái nh anh muốn để những ngời khác làm
nh thế cho anh.
c] Nguyên tắc niềm tin trong giao tiếp s phạm.
Một điều kiện tiên quyết của mọi sự tiếp xúc giữa con ngời với con ngời
là tin ở đối tợng giao tiếp của mình.
Trong giao tiếp s phạm niềm tin ở các em học sinh sẽ là nguồn cổ vũ
động viên lớn lao sức mạnh tinh thần các em. Trong học tập, giáo viên đừng
khi nào nghĩ là học sinh của mình học kém, đạo đức tồi, là học sinh cá biệt
Cho dù học sinh đó có kém thật đi chăng nữa, đạo đức thuộc diện có vấn đề đi
nữa thì thầy - cô giáo vẫn luôn nghĩ rằng đó là những nét tính cách cha đợc
hoàn thiện và nó biểu hiện trong thời gian ngắn và nhất định những học sinh
này sẽ trở thành ngời tốt về mọi mặt.
d] Nguyên tắc đồng cảm trong giao tiếp
14


Nguyên tắc này thể hiện ở chỗ: Các chủ thể giao tiếp đặt vị trí của mình
vào vị trí của đối tợng giao tiếp. Muốn làm đợc điều này, chủ thể giao tiếp đã
phác thảo chân dung tâm lý tơng đối ổn định trong đầu mình về đối tợng
giao tiếp.
Chủ thể giao tiếp nhờ phác thảo chân dung tâm lý này mà họ ứng xử
phù hợp với nhu cầu, mong muốn của đối tợng giao tiếp. Giáo viên bao giờ
hành động cũng tự mình trả lời câu hỏi: Nếu mình ở vị trí của học sinh thì sẽ
nh thế nào? thầy - cô biết sống trong niềm vui, nỗi buồn của các em, biết đặt

vị trí của thầy - cô giáo vào vị trí của học sinh khi tiếp xúc, khi giải quyết các
tình huống s phạm. Có nh vậy, giáo viên mới có thể cùng rung cảm với học
sinh.
Trong quá trình tiếp xúc, giáo viên biết mỉm cời, biết biểu hiện cảm xúc
với đối tợng giao tiếp. Sự biểu hiện đó đợc thể hiện trong ngôn ngữ, trong thái
độ thiện cảm, dịu dàng ngay cả lúc cần kiên quyết dứt khoát.
Nguyên tắc này còn thể hiện ở chỗ chủ thể giao tiếp xác định đúng
không gian, thời gian giao tiếp. Và khi giao tiếp, chủ thể không nên gây căng
thẳng trong tâm trí đối tợng giao tiếp qua mỗi lần giao tiếp. Sau mỗi lần tiếp
xúc, nên tạo cho đối tợng giao tiếp một ấn tợng tốt.
1.2.2. Kỹ năng giao tiếp s phạm
1.2.2.1. Khái niệm chung về kỹ năng
Kỹ năng hành động là một vấn đề đơc nhiều nhà tâm lí học, giáo dục
học trong và ngoài nớc quan tâm. ở các góc độ khác nhau, các tác giả có
những quan niệm khác nhau về kỹ năng, đành rằng những quan niệm này
không phủ định nhau. Mặc dù có những quan niệm khác nhau về kỹ năng nhng đều xoay quanh hai khuynh hớng: Khuynh hớng thứ nhất, xem xét kỹ năng
nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động; khuynh hớng thứ hai, xem xét kỹ
năng nh một biểu hiện năng lực của con ngời.
Những ngời theo khuynh hớng thứ nhất cho rằng, muốn thực hiện hành
động con ngời phải có những tri thức về hành động. Cụ thể là phải hiểu đợc
mục đích, cách thức và phơng tiện, điều kiện hành động. Khi con ngời nắm đ15


ợc các tri thức về hành động, thực hiện hành động theo các yêu cầu khác nhau
của thực tiễn, tức là chúng ta đã có kỹ năng hành động. Mức độ thành thạo
của kỹ năng phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động và sử dụng
chúng vào hoạt động thực tiễn nhiều hay ít, đúng hay không.
Đại diện cho khuynh hớng thứ nhất là các tác giả: V.A. Cruchetxki,
V.V. Tsebseva, A.V. Petropxki Chẳng hạn, A.V. Petropxki quan niệm rằng:
Kỹ năng là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức và kỹ xảo. Kỹ năng đợc

hình thành bằng con đờng luyện tập. Kỹ năng tạo khả năng cho con ngời thực
hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong
những điều kiện đã thay đổi. Xuất phát từ chỗ coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của
hành động, các tác giả này quan niệm rằng, khi nắm đợc kỹ thuật, hành động
đúng các kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết quả. Muốn nắm đợc kỹ thuật hành
động và thực hiện đợc hành động theo đúng kỹ thuật thì phải có quá trình học
tập và rèn luyện.
Những ngời theo khuynh hớng thứ hai cho rằng, kỹ năng là khả năng
thực hiện một cái gì đó. Đó là một hoạt động đợc thực hiện. Kỹ năng đợc biểu
hiện ở khả năng vận dụng những tri thức đã thu nhận đợc vào một lĩnh vực
hoạt động thực tế, đảm bảo cho hoạt động diễn ra đạt hiệu quả.
Đại diện cho khuynh hớng này là: N.D. Lêvitov, X.I. Kixengof, K.K.
Platolov
Theo N.D.Lêvitov, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào
đó hay một hoạt động phức tạp hơn, bằng cách áp dụng hay lựa chọn những
cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định. Kỹ năng có
liên quan nhiều đến hoạt động thực tiễn, đến việc áp dụng tri thức vào thực
tiễn.
Tơng tự nh vậy, X.I. Kixengof cho rằng, kỹ năng là khả năng thực hiện
có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện
hệ thống này. Theo ông, các kỹ năng bao giờ cũng diễn ra dới sự kiểm tra của
ý thức nhiều hay ít. Kỹ năng đòi hỏi việc sử dụng những kinh nghiệm đã thu
16


đợc dới đây và những tri thức nhất định nào đó trong các hành động, thiếu
những điều này không thể có kỹ năng.
K.K. Platolov còn nhấn mạnh đến tính linh hoạt, mềm dẻo của kỹ năng.
Theo ông, ngời có kỹ năng không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn
cảnh cụ thể mà còn phải đạt kết quả tơng tự trong những điều kiện khác.

Nh vậy, những ngời theo khuynh hớng thứ hai quan niệm kỹ năng
không đơn thuần là kỹ thuật hành động mà nó còn là một biểu hiện năng lực
của con ngời. Kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo. Nhờ có sự
mềm dẻo mà con ngời có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Từ những quan niệm trên đây, chúng tôi đi đến kết luận rằng:
- Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một
hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh
nghiệm và những cách thức hành động đúng đắn vào thực tiễn.
- Ngời có kỹ năng hành động trong một lĩnh vực hoạt động nào đó đợc
biểu hiện ở những dấu hiệu sau đây:
+ Có tri thức về hành động: nắm đợc mục đích hành động, nắm đợc
cách thức thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động.
+ Thực hiện hành động đúng với các yêu cầu của nó.
+ Đạt đợc kết quả của hành động theo mục đích đề ra.
+ Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện đã thay
đổi.
Nghĩa là, kỹ năng đòi hỏi trớc hết con ngời phải có tri thức, kinh
nghiệm cần thiết về hành động. Đành rằng, tri thức và kinh nghiệm cha phải là
kỹ năng. Kỹ năng chỉ có đợc khi con ngời vận dụng những tri thức và kinh
nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn một cách có kết quả. Có thể nói, tri thức và
kinh nghiệm là những điều kiện cần để hình thành kỹ năng, việc vận dụng tri
thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn nhằm đạt đợc mục đích đề ra là
điều kiện đủ để hình thành kỹ năng.
- Khi xem xét kỹ năng, cần phải lu ý những điểm sau đây:
17


+ Kỹ năng trớc hết phải đợc hiểu là mặt kỹ thuật của hành động, kỹ
năng bao giờ cũng gắn với hành động cụ thể.
+ Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo là tiêu chuẩn quan

trọng để xác định sự hình thành và phát triển của kỹ năng. Một hành động cha
thể gọi là có kỹ năng nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng về các thao tác diễn ra
theo một khuôn mẫu cứng nhắc
+ Kỹ năng không phải là cái bẩm sinh của mỗi cá nhân, kỹ năng là sản
phẩm của hoạt động thực tiễn. Đó là quá trình con ngời vận dụng những tri
thức và kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt đợc mục đích đã đề ra.
1.2.2.2. Khái niệm kỹ năng giao tiếp s phạm
Kỹ năng giao tiếp s phạm là toàn bộ những thao tác cử chỉ, điệu bộ,
hành vi [kể cả hànhvi ngôn ngữ] phối hợp hài hoà, hợp lí của giáo viên, nhằm
bảo đảm cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao trong hoạt động dạy học
và giáo dục, với sự tiêu hao năng lợng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những
điều kiện thay đổi.
Kỹ năng giao tiếp s phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những
chuẩn mực hành vi xã hội [con ngời, nghề nghiệp] nhng lại rất cá nhân giữa sự
vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ cời [vận động môi, miệng], ngón tay, bàn
tay, cổ tay,. đồng thời với ngôn ngữ nói, viết của giáo viên. Sự phối hợp hài
hoà, hợp lí giữa các vận động đều mang một nội dung tâm lí nhất định, phù
hợp với những mục đích, ngôn ngữ và nhiệm vụ giao tiếp cần đạt đợc mà giáo
viên là chủ thể.
Kỹ năng giao tiếp s phạm đợc hình thành qua những con đờng:
- Do thói quen ứng xử đợc xây dung từ gia đình, quan hệ xã hội.
- Do vốn sống, kinh nghiệm cá nhân qua tiếp xúc với mọi ngời.
- Rèn luyện trong môi trờng s phạm qua các lần thực hành, thực tập,
giảng dạy, làm công tác chủ nhiệm tiếp xúc với học sinh [thâm niên nghề càng
cao thì kỹ năng giao tiếp s phạm càng hợp lí].

18


- Kỹ năng giao tiếp s phạm bao gồm nhiều nhóm kỹ năng. Hiện nay, có

nhiều cách phân chia các nhóm kỹ theo các tiêu chí [cơ sở khoa học] khác
nhau.
1.2.2.3. Các nhóm kỹ năng giao tiếp s phạm.
Trong quá thình nghiên cứu giao tiếp s phạm các nhà tâm lí, giáo dục
trong và ngoài nớc phân chia các loại kỹ năng giao tiếp theo các tiêu chuẩn
sau:
V.P. Dakharôv dựa vào trật tự các bớc tiến hành của một pha giao tiếp
cho rằng, để có năng lực cần có các kỹ năng sau:
- Kỹ năng thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp.
- Kỹ năng biết cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tợng giao tiếp.
- Kỹ năng nghe và biết lắng nghe.
- Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi.
- Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tợng giao tiếp.
- Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn, mạch lạc.
- Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp.
- Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp.
- Kỹ năng điều khiển quá trình giáo tiếp.
Theo A.T. Kyrbanova. Ph.M. Riakhmatilina một quá trình giao tiếp s
phạm bao gồm 3 thành phần lớn:
- Nhóm các kỹ năng định hớng trớc khi giao tiếp s phạm.
- Nhóm các kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong qua trình giao tiếp s phạm.
- Nhóm các kỹ năng độc đáo, hớng quá trình giao tiếp s phạm đến các
định hớng giá trị khác nhau mà giáo viên cần hớng đến.
Theo hai tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên bao
gồm: nhìn thấy, nghe đợc các trạng thái của học sinh, kỹ năng tiếp xúc, hiểu
biết lẫn nhau, tổ chức, điều khiển quá trình giao tiếp.
Theo các nhà tâm lí học Xô Viết [cũ] A.A.Bôđalov, N.V.Cudơnia,
A.A.Leonchiev thì giao tiếp s phạm có thể đợc chia thành một số giai đoạn
nh sau:
19



- Giai đoạn điều khiển, điều chỉnh và phát triển quá trình giao tiếp.
- Giai đoạn cuối cùng là phân tích hệ thống giao tiếp đã đợc thực hiện
và xây dựng mô hình giao tiếp cho hoạt động tiếp theo.
Trong tóm tắt luận án Phó tiến sĩ của Hoàng Thị Anh, trờng ĐHSP Hà
Nội I phân chia các kỹ năng giao tiếp s phạm ở sinh viên và cán bộ giảng dạy
thành 3 nhóm:
- Nhóm kỹ năng định hớng, bao gồm:
+ Nhận biết sự thay đổi trạng thái tâm lý qua nét mặt.
+ Phán đoán đợc trạng thái tâm lý qua lời nói.
+ Lờng đợc ý định của đối tợng giao tiếp.
+ Chuyển hoá nhanh từ tri giác bên ngoài đến xác định tính độc đáo
của nhân cách.
+ Dự đoán nhanh thái độ của đối tợng giao tiếp với mình.
- Nhóm kỹ năng điều khiển bản thân:
+ Biết chủ động đề xuất giao tiếp theo mục đích của mình.
+ Biết tự kiềm chế.
+ Biết thay đổi nét mặt, đổi giọng nói khi cần.
+ Kết thúc giao tiếp hợp lý.
- Nhóm kỹ năng điều khiển đối phơng, bao gồm:
+ Biết hớng đối phơng theo ý mình để đạt mục đích giao tiếp.
+ Biết kích thích hứng thú học tập của học sinh trên lớp.
+ Biết kích thích sáng tạo của học sinh.
+ Biết làm giảm căng thẳng trong giao tiếp.
Nh vậy, tác giả quan tâm đến hai giai đoạn của quá trình giao tiếp. Đó
là giai đoạn định hớng ban đầu khi tiếp xúc với học sinh và sự điều khiển bản
thân và học sinh trong quá trình giao tiếp, chủ yếu trong quát trình dạy học
Từ những tìm hiểu trên đây, chúng tôi thống nhất với quan điểm chia
kỹ năng giao tiếp s phạm thành 3 nhóm kỹ năng chính:

- Kỹ năng định hớng trong giao tiếp.
- Kỹ năng định vị trong giao tiếp.
20


- Kỹ năng điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp.
a] Các kỹ năng định hớng s phạm
Kỹ năng này đợc biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài nh
sắc thái biểu cảm ngữ điệu, thanh điệu của nội dung, cử chỉ, điệu bộ, động tác,
mà phán đoán chính xác những trạng thái tâm lí bên trong của chủ thể giao
tiếp [GV] và đối tợng giao tiếp [HS]. Nhóm kỹ năng này đợc chia nhỏ hơn
gồm các kỹ năng sau :
* Kỹ năng định hớng trớc khi tiếp xúc với đối tợng giao tiếp
Đó là một thói quen bất kì khi tiếp xúc với một đối tợng giao tiếp nào,
cần có những thông tin cần thiết về đối tợng đó.
Ví dụ: Trớc khi tiếp xúc với học sinh cần những thông tin : Tên em là
gì? Bố, mẹ làm nghề gì? Sinh sống bằng cách nào?...
Những thông tin này rất cần thiết giúp cho giáo viên một "phác thảo
chân dung" con ngời của đối tợng mà mình cần tiếp xúc.
"Phác thảo chân dung tâm lí" chính là xây dựng mô hình tâm lí về
những phẩm chất tâm lí đặc thù của đối tợng giao tiếp [HSTH].
Mục đích của định hớng trớc khi tiếp xúc là để có một mô hình tâm lí
về con ngời đối tợng mà mình sẽ tiếp xúc. Có mô hình rồi giáo viên có các
"phơng án", "đoán trớc", "lờng trớc" những phản ứng sẽ xảy ra của các đối tợng giao tiếp trong quá trình giao tiếp, từ đó giáo viên có lối ứng xử phù hợp
để đạt hiệu quả giao tiếp cao.
* Kỹ năng định hớng bắt đầu tiếp xúc
Khi tiếp xúc với đối tợng giáo viên gặp mặt trực tiếp với đối tợng giao
tiếp đó "phác thảo chân dung tâm lí" đã có trong nhận thức rồi, nhng đó chỉ là
mô hình giả định. Phải có sự tiếp xúc trực tiếp mới biết đợc "mô hình giả
định" đúng hay sai so với con ngời thực.

Đối diện với thực tế này trong đầu óc con ngời điều chỉnh, điều khiển
hành vi của họ đối với đối tợng giao tiếp. Các thao tác trí tuệ điều chỉnh xảy ra
nhanh, nhiều khi con ngời không kịp nhận thức về sự điều chỉnh đó.
21


Theo A.A. Bodaliov sự điều chỉnh của các thao tác trí tuệ thờng dựa vào
các thông tin tri giác đợc giữa con ngời với con ngời. Trớc hết là:
+ Tri giác nhìn.
+ Hình dáng, màu da, đặc biệt là các chi tiết trên mặt.
Sự biểu hiện của đôi mắt, ngôn ngữ nói, quần áo là những dấu hiệu góp
phần quan trọng khi bắt đầu giao tiếp. Tất nhiên, cùng với những dấu hiệu góp
phần quan trọng khi bắt đầu giao tiếp. Tất nhiên, cùng với những dấu hiệu này
những điệu bộ, cử chỉ, t thế, có ý nghĩa hỗ trợ cần thiết chính xác hoá
những mong muốn, nhu cầu của cá nhân trong giao tiếp.
* Kỹ năng định hớng qúa trình giao tiếp.
Thực chất là sự thành lập các thao tác trí tuệ cơ động, linh động ở chủ
thể giao tiếp phù hợp với những thay đổi liên tục của thái độ, hành vi, cử
chỉ, nội dung, ngôn ngữ, mà đối tợng giao tiếp phản ứng trong quá trình
giao tiếp.
* Nhóm kỹ năng nhận biết những dấu hiệu bên ngoài của đối tợng
giao tiếp.
- Nhóm dấu hiệu bên ngoài: Đợc nhận biết bằng nhận thức cảm tính,
những dấu hiệu này là : chiều cao, dáng, đầu tóc, giới tính, lứa tuổi.
- Nhóm các dấu hiệu về nhân cách : tính tình, trí tuệ, tình cảm, đạo đức,

Kết quả cuối cùng của các kỹ năng cần biết [ các thao tác trí tuệ] là xây
dựng đợc "mô hình tâm lí" nhân cách một cách đúng, chính xác đối tợng giao
tiếp.
Tóm lại, kỹ năng nhận biết các dấu hiệu bên ngoài của đối tợng giao

tiếp, ở giáo viên phụ thuộc vào thâm niên "mô hình tâm lí", "phác thảo một
chân dung" học sinh đúng, chính xác để giao tiếp có hiệu quả.
b] Nhóm kỹ năng định vị
Một điều kiện quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp
là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tợng. Kỹ năng đảm bảo có sự đồng cảm,
đó là kỹ năng định vị. Kỹ năng này có khả năng biết xác định vị trí trong giao
22


tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tợng để có thể vui, buồn cùng họ
và biết tạo điều kiện để đối tợng giao tiếp với mình. Kỹ năng định vị của giáo
viên còn thể hiện ở chỗ xác định đúng thời gian và không gian giao tiếp.
Kỹ năng định vị thực chất là kỹ năng xây dựng "phác thảo chân dung
tâm lí" về đối tợng giao tiếp ở giai đoạn đúng, chính xác tơng đối ổn định
trong "phác thảo chân dung tâm lí" ở kỹ năng này những nội dung chủ yếu
thuộc về nhóm dấu hiệu nhân cách, vị trí của học sinh trong các quan hệ xã
hội. Tính khái quát và tính cá biệt cần đợc lu ý khi xây dựng "phác thảo chân
dung".
c] Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp
Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp đợc thể hiện ở chỗ biết thu hút
đối tợng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định đợc nguỵện vọng, hứng
thú của đối tợng, biết làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân và biêt xác
định hợp lí các phơng tiện giao tiếp.
* Kỹ năng điều khiển đối tợng giao tiếp:
Biết thu hút đối tợng giao tiếp, tìm ra đề tài giao tiếp. Tuỳ đối tợng giao
tiếp và tình huống giao tiếp cụ thể cần phải nói gì ? và làm gì ? lúc bắt đầu giao
tiếp. Biết thúc đẩy hoặc kìm hãm tốc độ giao tiếp khi cần thiết. Biết tạo ra những
cảm xúc tích cực cho đối tợng giao tiếp. Tìm hiểu nhu cầu hứng thú của đối tợng
và nếu có thể hớng nội dung giao tiếp vào nhu cầu hứng thú đó.
* Kỹ năng điều khiển bản thân chủ thể giao tiếp:

Làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân biểu hiện ở chỗ biết tự kiềm
chế, che dấu đợc tâm trạng khi cần thiết. Biết điều khiển, điều chỉnh các diễn
biến tâm lí của mình và các phơng pháp tiến hành giao tiếp sao cho phù hợp
với hoàn cảnh, đối tợng giao tiếp.
* Kỹ năng sử dung phơng tiện giao tiếp:
Theo B.ph.Lomov, trong giao tiếp ngời ta sử dụng hai loại phơng tiện
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Trong GTSP, hai loại phơng tiện này đợc sử dụng
thờng xuyên và xen kẽ nhau.
23


Theo tác giả Ngô Công Hoàn, nhóm kỹ năng điều khiển quá trình giao
tiếp gồm các thành phần sau :
+ Biết phát hiện [bằng mắt quan sát].
+ Biết nghe và lắng nghe.
+ Biết xử lí thông tin.
1.2.2.4. Vai trò của kỹ năng giao tiếp s phạm.
Vai trò của kỹ năng giao tiếp s phạm là nói đến vị trí của nó trong hoạt
động s phạm của ngời giáo viên Tiểu học.
Vai trò của kỹ năng giao tiếp s phạm là đảm bảo cho sự tiếp xúc với đối
tợng giao tiếp đạt kết quả cao trong hoạt động s phạm với sự tiêu hao năng lợng cơ bắp, tinh thần ít nhất trong những điều kiện thay đổi.
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp s phạm của ngời giáo viên tiểu học
1.2.3.1. Khái quát chung về kỹ năng giao tiếp s phạm
Kỹ năng giao tiếp s phạm là một loại kỹ năng quan trọng trong hệ thống
kỹ năng s phạm của ngời giáo viên tiểu học. Nó đảm bảo cho sự tiếp xúc với
đối tợng giao tiếp đạt kết quả cao trong hoạt động s phạm với sự tiêu hao năng
lợng cơ bắp, tinh thần ít nhất trong những điều kiện thay đổi.
Bàn về kỹ năng s phạm nói chung và kỹ năng giao tiếp s phạm cũng có
các ý kiến khác nhau, song về cơ bản không mâu thuẫn nhau. Cũng nh quan
niệm về kỹ năng nói chung, ở đây nổi lên hai quan niệm: hoặc là nhấn mạnh

mặt kỹ thuật hành động [V.A. Crutrexi, A.G. Kovaliov ] hoặc là nhấn mạnh
mặt năng lực của con ngời [K.K. Platolov, G.G. Golubev]. Theo chúng tôi, kỹ
năng nói chung và kỹ năng s phạm, kỹ năng giao tiếp s phạm không chỉ bao
hàm mặt kỹ thuật hành động mà còn biểu hiện năng lực của con ngời. Xuất
phát từ quan niệm đó chúng tôi cho rằng:
- Kỹ năng s phạm là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay
một loạt các thao tác của hoạt động s phạm bằng cách lựa chọn, vận dụng một
cách hợp lý những tri thức tâm lý học, giáo dục học theo một quy trình đúng
đắn.
24


- Kỹ năng giao tiếp s phạm là toàn bộ những thao tác, cử chỉ, điệu bộ,
hành vi [kể cả hành vi ngôn ngữ] phối hợp hài hoà, hợp lý của giáo viên, nhằm
bảo đảm cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao trong hoạt động dạy học
và giáo dục, với sự tiêu hao năng lợng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những
điều kiện thay đổi.
1.2.3.2. Quá trình giao tiếp s phạm
Giao tiếp s phạm là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn
thực hiện những chức năng khác nhau.
Theo Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh các tác giả này thống nhất chia quá
trình giao tiếp s phạm thành 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Mở đầu quá trình giao tiếp.
- Giai đoạn 2: Diễn biến quá trình giao tiếp.
- Giai đoạn 3: Kết thúc quá trình giao tiếp.
Ông đi sâu vào nghiên cứu quá trình giao tiếp giữa giáo viên và học
sinh.
Theo Nguyễn Văn Lê, ông lại chia quá trình giao tiếp s phạm thành 4
giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Định hớng trớc khi tiếp xúc [tơng ứng với giai đoạn

chuẩn bị].
- Giai đoạn 2: Mở đầu quá trình giao tiếp.
- Giai đoạn 3: Diễn biến quá trình giao tiếp.
- Giai đoạn 4: Kết thúc quá trình giao tiếp.
Từ những quan điểm phân chia giai đoạn trên, chúng tôi chia quá trình
giao tiếp s phạm thành 3 giai đoạn nh sau:
* Giai đoạn 1: Lập kế hoạch giao tiếp
Theo Từ điển tiếng Việt: Kế hoạch là sự sắp đặt, hoạch định có đờng lối
rõ ràng theo phơng tiện sẵn có trong những điều kiện nhất định.
Nh vậy, kế hoạch giao tiếp chính là sự sắp đặt, xác định phơng pháp,
hình thức tổ chức, thời gian, địa điểm giao tiếp s phạm theo những phơng tiện
sẵn có phù hợp đối tợng, nội dung giao tiếp .
25