Vai trò của người giáo viên trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [426.36 KB, 6 trang ]
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN
Số 24 - Tháng 11/2014
VAI TRỊ CỦA GIÁO VIÊN
TRONG ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
NGUYỄN QUỐC TỒN[*]
TĨM TẮT
Trong q trình thực hiện đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá [KTĐG] theo hướng
tiếp cận năng lực học sinh, người giáo viên với vị trí đặc biệt có một vai trò rất quan
trọng. Chính vì vậy, các cấp quản lý cần tiếp tục nghiên cứu và đưa ra các giải pháp phù
hợp để giáo viên có điều kiện thực hiện tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong hoạt động
KTĐG, tạo ra tác động tích cực cho việc dạy và học, đồng thời thúc đẩy việc đổi mới nội
dung chương trình và phương pháp dạy học
Từ khóa: kiểm tra đánh giá, tiếp cận năng lực học sinh, đổi mới nội dung chương trình
ABSTRACT
In the process of implementing the innovation of inspection and assessment inclined to
accessing the students’ capability, the teachers play a very important role. Therefore, the
administrators of all levels should carry out the researches into the issue to present the
solutions suitable for the teachers to fulfil their mission of inspection and assessment of
students’ learning outcomes, creating an active motivation for teaching and learning, at
the same time, boosting the innovation of syllabus and methods of teaching
Keywords: inspection and assessment, access students’ capability, innovating the
syllabus.
1. VỀ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở
TRƯỜNG THPT[*]
Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học nói
riêng ln được Đảng và Nhà nước quan
tâm và được đặt ra một cách cấp thiết ở
trường phổ thơng, là một trong những biện
pháp hữu hiệu để hồn thành những mục
tiêu giáo dục và đào tạo trong giai đoạn
hiện nay.
Nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị
lần thứ 8 của BCH TW Đảng [khóa XI]
ngày 4/11/2013 đã xác định đổi mới cơng
tác thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo
dục là khâu đột phá trong lộ trình triển khai
đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào
tạo. Theo đó, “việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng
bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và
cơng nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh
giá trong q trình học với đánh giá cuối
kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy
với tự đánh giá của người học; đánh giá
của nhà trường với đánh giá của gia đình
và của xã hội. Đổi mới phương thức thi và
cơng nhận tốt nghiệp THPT theo hướng
giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn
[*]
ThS, Trường THPT chun Hồng Lê Kha Tây Ninh
76
bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá
đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc
tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học”.1
Tại Hội thảo về Hệ thống môn học và
Hoạt động giáo dục trong chương trình
phổ thông sau năm 2015, được tổ chức tại
Hà Nội vào ngày 26/10/2013 cũng đã xác
định trong các khâu cần đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục thì khâu kiểm tra,
thi, đánh giá chất lượng giáo dục được xem
là bước đột phá cần tập trung thực hiện. Sở
dĩ coi đó là đột phá vì làm ít tốn kém,
không cần đầu tư nhiều, khi thay đổi cách
thi thì sẽ tác động quay lại thay đổi nội
dung dạy học, phương pháp dạy học. Như
vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không
thể tách rời của quá trình dạy học và có thể
nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc
đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học
Với những tác động tích cực từ nhiều
phía, nhận thức và chất lượng hoạt động
đổi mới KTĐG của đội ngũ giáo viên trong
trường THPT trong những năm gần đây đã
có những chuyển biến tích cực, góp phần
làm cho hiệu quả giáo dục và dạy học từng
bước được cải thiện. Việc xây dựng qui
trình ra đề, KTĐG kết quả học tập của học
sinh cũng đã được quan tâm, phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ được đề ra.
Bên cạnh đó, cũng cần nhìn nhận một
thực tế rằng việc KTĐG còn nặng tính
hình thức, vì thành tích nhiều hơn là phản
ánh thực chất sự học, mới chỉ nghiêng về
đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt
nghiệp, chủ yếu tập trung vào việc khảo
sát những gì mà nhà trường dạy cho học
sinh mà chưa thực sự chú trọng vào việc
đánh giá những gì học sinh học được [học
trong trường, ở nhà, ngoài xã hội]. Chức
năng thu nhận thông tin phản hồi để giúp
cho thầy và trò điều khiển quá trình dạy
học được sử dụng hạn chế. Nếu có thì cũng
là ngẫu nhiên và hầu như chưa được coi
như là một nguyên tắc sư phạm.
Phương pháp KTĐG kết quả học tập
của học sinh cũng chưa có những đổi mới
về căn bản. KTĐG chủ yếu dựa trên nội
dung [kiến thức, kĩ năng và thái độ] và quá
phụ thuộc vào sách giáo khoa. Học sinh
nhớ được nhiều kiến thức thì được điểm
cao và ngược lại. Hoạt động đánh giá năng
lực học sinh thông qua những tình huống,
vấn đề có giá trị ứng dụng, sát với thực
tiễn, rèn luyện và tiếp cận kĩ năng sống,
giải quyết được những bài tập đòi hỏi vận
dụng kiến thức một cách tích hợp... thì
chưa được quan tâm và chưa phát triển
được năng lực người học. Cách đánh giá
này là nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt,
học tủ và học để đối phó với việc kiểm tra
chứ không phải là để đánh giá và thúc đẩy
sự tiến bộ của học sinh, đồng thời cũng làm
cho giáo viên trở nên thụ động và khó phát
huy được năng lực giảng dạy.
Từ kinh nghiệm thế giới và thực tiễn
Việt Nam, đòi hỏi phải xem KTĐG là một
khâu quan trọng trong quá trình giáo dục [đổi
mới giáo dục là đổi mới cả 4 yếu tố: Mục
tiêu – Nội dung – Phương pháp – Đánh giá]
và cần phải có những đổi mới để nâng cao
hiệu quả của hoạt động này hơn nữa.
2. VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN TRONG
HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TRƯỜNG THPT
Một trong các giải pháp quan trọng để
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào
tạo được Hội nghị lần thứ 8 của BCH TW
Đảng [khóa XI] nhấn mạnh là “Phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”.
Đây chính là giải pháp then chốt bảo đảm
sự thành công của công cuộc đổi mới nền
77
sự thành công của công cuộc đổi mới nền
giáo dục đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Với chủ trương xem KTĐG
là khâu đột phá thì có thể nhận thấy vai trò
của giáo viên trong hoạt động này chiếm
một vị trí cực kì quan trọng, thể hiện ở các
mặt sau:
Trước tiên, KTĐG được xem như một
thước đo, công cụ được sử dụng thường
xuyên của giáo viên trong quá trình dạy
học. Các hình thức KTĐG hiện nay đang
được thay đổi nhằm hướng tới phát triển
năng lực của học sinh. Vai trò của người
giáo viên thể hiện ở nhiệm vụ thực hiện
một cách chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy
chế, đảm bảo khách quan, công bằng hoạt
động kiểm tra, thi cử ở tất cả các khâu ra
đề, coi thi, chấm thi và nhận xét đánh giá;
kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình
giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học.
Thứ hai, trong các bài kiểm tra, giáo
viên là người chủ động kết hợp một cách
hợp lý, phù hợp giữa hình thức tự luận với
trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lý
thuyết và kiểm tra thực hành tùy theo đặc
trưng bộ môn. Đối với các môn khoa học
xã hội và nhân văn, giáo viên chính là
người có thể đặt ra được yêu cầu vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các
câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương đất
nước để học sinh được bày tỏ chính kiến
của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị,
xã hội.
Thứ ba, chỉ có giáo viên mới đảm trách
được việc chủ động lấy ý kiến học sinh.
Điều này là tích cực, không nên hiểu là trò
đánh giá thầy như một số bài viết đã đề
cập. Có như vậy, học sinh mới có điều kiện
phản ánh với giáo viên xem kết quả học tập
của mình đến đâu, quy trình tổ chức dạy và
học có những ưu, khuyết điểm nào... giúp
giáo viên có thông tin phản hồi, rút kinh
nghiệm cho việc tổ chức dạy học lần sau.
Thứ tư, các hình thức, phương pháp
tiến hành KTĐG rất phong phú nhưng đều
xuất phát từ mục tiêu đào tạo, nội dung
chương trình sách giáo khoa, trình độ học
sinh. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức,
rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải
khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo
của học sinh trước các vấn đề của đời sống,
gia đình và cộng đồng. Muốn vậy phải có
những phương pháp và nội dung KTĐG
thích hợp. Việc KTĐG đóng vai trò phản
ánh kết quả học tập của học sinh. Kết quả
của công việc này như thế nào phụ thuộc
nhiều vào sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt
của giáo viên trong việc chọn nội dung,
hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.
Thứ năm, trong KTĐG, lời nhận xét
đánh giá của giáo viên vốn dĩ có vai trò rất
quan trọng, tuy nhiên trong thời gian gần
đây, hoạt động này dần bị lãng quên. Và
thường giáo viên sử dụng nhiều lời phê
bình hơn là khuyến khích. Sở dĩ giáo viên
Việt Nam chê nhiều hơn khen là do họ đặt
ra yêu cầu quá cao và luôn đứng ở vị trí
người lớn để “phán xét”, chứ không đặt
mình vào vị trí học sinh. Trong khi đó, về
mặt tâm lý, trong đánh giá, cần phải khen
nhiều hơn chê để khích lệ, động viên các
em. Nếu có chê cũng phải chê đúng cách
và cần chuẩn bị trước tâm lý cho học
sinh. Xuất phát từ những vấn đề đó, có thể
thấy nếu giáo viên biết sử dụng những lời
nhận xét hợp lí sẽ đem lại những hiệu quả
tích cực: [i] Đối với giáo viên là thể hiện sự
đánh giá về năng lực, thái độ và ý thức học
tập của học sinh. Và cũng qua những lời
phê đó cho thấy trách nhiệm, tâm huyết
kiến thức của người dạy, sự đầu tư thời
78
gian và trí lực của giáo viên dành cho học
sinh của mình; [ii] Đối với học sinh là sự
ghi nhận, là sự thể hiện thành quả học tập,
nỗ lực của mình. Biết được những ưu,
khuyết điểm để đề ra được phương hướng
khắc phục và phát triển trong quá trình học
tập sắp tới.
Thứ sáu, KTĐG là một quá trình lâu
dài, đòi hỏi người giáo viên phải thấy hết
vai trò của KTĐG trong suốt quá trình dạy
học. Do vậy trong kiểm tra bài cũ, 15 phút,
1 tiết, 2 tiết, vai trò của giáo viên thể hiện ở
sự quán triệt để loại bỏ yếu tố qua loa,
chiếu lệ; với mục đích để chấm dễ, chấm
nhanh dẫn đến kết quả đánh giá chưa khách
quan. Nhất quán tư tưởng đó sẽ giúp học
sinh có một quá trình phấn đấu rèn luyện
lâu dài chứ không đợi đến mùa thi mới ôn
luyện kiểu học vẹt.
Thứ bảy, giáo viên là người tổ chức và
quản lý các hình thức đánh giá không chỉ
một chiều [giáo viên đối với học sinh] mà
còn có thể sử dụng các hình thức bổ trợ
linh hoạt khác như: [i] Học sinh đánh giá
lẫn nhau thông qua hoạt động trao đổi và
đánh giá bài viết cho nhau. Đối với hoạt
động thảo luận nhóm, nhiệm vụ của giáo
viên là tạo diều kiện và hướng dẫn học sinh
cách đánh giá lẫn nhau. Cụ thể là giáo viên
cần nêu rõ các tiêu chuẩn cần đạt cho các
bài tập thảo luận, nếu mỗi thành viên trong
nhóm hoặc mỗi nhóm đạt được tiêu chuẩn
đã nêu thì bản thân học sinh đó và cả nhóm
đạt điểm tốt. Bên cạnh đó, [ii] hoạt động tự
đánh giá bản thân cũng là một hoạt động
rất quan trọng khác mà giáo viên là người
tổ chức. Hoạt động này xảy ra khi một học
sinh nhận lại bài kiểm tra của mình từ giáo
viên hoặc sau khi các em trao đổi bài viết
với bạn, sau khi đọc phần nhận xét, các em
sẽ tự đánh giá và có thể thực hiện sự phản
hồi với giáo viên.
Thứ tám, xu hướng đánh giá mới của
giáo dục thế giới hiện nay là đánh giá dựa
theo năng lực [Competence base
assessment], tức là “đánh giá khả năng
tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu
ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình
tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã
thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Xu
thế này đặc biệt đề cao vai trò của người
giáo viên bởi việc KTĐG kết quả học tập
hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh
chủ động, phương pháp đánh giá được sử
dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt nhằm
giúp giáo viên có thông tin kết quả học tập
của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng
dạy, xác nhận, xếp hạng kết quả học tập
đồng thời giúp học sinh điều chỉnh được
hoạt động học tập.2
Cuối cùng, từ thực tiễn cho thấy,
phương pháp KTĐG học sinh chủ yếu là
làm bài kiểm tra trên giấy. Năng lực mà
học sinh được đánh giá chủ yếu là khả
năng trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng
giải bài tập... Để khảo sát đánh giá được
một số kỹ năng khác bổ trợ cho hoạt động
học tập như thuyết trình chủ đề trước đám
đông, kĩ năng xử lý tình huống, làm việc
hợp tác, độc lập sáng tạo… thì không thể
tách rời vai trò trực tiếp của người giáo
viên thông qua các phương pháp như khảo
sát và thực hiện quy trình, đánh giá kĩ năng
làm việc độc lập, làm việc nhóm, đánh giá
theo dự án, vấn đáp…
3. MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT NÂNG
CAO VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN
TRONG ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ Ở TRƯỜNG THPT
Song song với việc thực hiện đổi mới
căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, hoạt
động KTĐG cũng phải thay đổi từ chủ yếu
đánh giá ở mức biết và hiểu sang chú trọng
đánh giá năng lực vận dụng, phân tích,
79
sáng tạo, đề xuất các giải pháp, xây dựng
một kế hoạch để giải quyết vấn đề, tạo ra
một sản phẩm, mô hình mới dựa trên
những mô hình đã được học. Chính vì vậy,
để đạt được mục tiêu nói trên và nâng cao
vai trò vốn đặc biệt quan trọng của giáo
viên một cách hiệu quả trong đổi mới hoạt
động KTĐG, cần thực hiện một số biện
pháp sau:
- Trước tiên các cấp quản lý, các lực
lượng xã hội và đặc biệt là đội ngũ giáo
viên... cần xác định đổi mới KTĐG là một
trong những khâu đột phá, đem lại những
lợi ích căn bản, cần thực hiện một cách
quyết liệt và đồng bộ trong lộ trình triển
khai đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo.
- Cần đưa KTĐG vào trong mối quan
hệ tương tác với các yếu tố mục tiêu, nội
dung, phương pháp... , trong đó nhất quán
đánh giá theo mục tiêu là quan trọng nhất.
- Giáo viên - người sử dụng thường
xuyên công cụ đánh giá, cần nắm chắc kỹ
thuật ra đề, vận dụng linh hoạt các hình
thức KTĐG năng lực, phẩm chất người
học. Cần tiếp cận và phát huy vai trò của
các phương tiện, kĩ thuật hiện đại. Cao
hơn, mỗi giáo viên cần tự xây dựng cho
mình một công cụ đánh giá năng lực và
phẩm chất của học sinh theo từng môn học
để áp dụng trong quá trình giảng dạy. Khi
cần thiết, cần huy động sự trợ giúp của
chuyên gia cho giáo viên nhằm thực hiện
một khối lượng lớn công việc mang tính
học thuật cao thuộc chuyên môn đo lường,
đánh giá.
- Phải tổ chức, hướng dẫn học sinh biết
cách tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau nhằm
hỗ trợ và hợp tác với giáo viên để thực thực
hiện tốt hoạt động KTĐG. Xác định mọi sự
đổi mới KTĐG phải nhằm giúp cho học
sinh tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn
đến sự hình thành khả năng tự kiểm tra, tự
đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.
- Cần đưa Rèn luyện kỹ năng kiểm tra,
đánh giá trở thành môn học bắt buộc cho
giáo sinh ở các trường sư phạm, bởi cho
đến nay hầu hết giáo viên vẫn chưa biết
dùng KTĐG như một phương pháp dạy
học tích cực để thúc đẩy sự tiến bộ trong
quá trình học tập của học sinh.
- Các cấp quản lý giáo dục phải đưa ra
những chính sách, chế tài, quy chế [có thể
áp dụng vào tiêu chuẩn thi đua]… theo một
lộ trình thích hợp để thúc đẩy và bắt buộc
giáo viên đổi mới hoạt động KTĐG.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức
nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ KTĐG;
Tập huấn cho các trường theo từng lĩnh
vực chuyên biệt một cách phù hợp để có
thể đảm bảo thực hiện được phần cốt lõi
của mục tiêu đào tạo, có thể được sử dụng
để giám sát, đánh giá, xếp hạng hoạt động
KTĐG của giáo viên.
4. KẾT LUẬN
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có
giá trị không chỉ cho người dạy, người học
mà còn cho cả nhà quản lý. Đây là khâu cơ
bản và then chốt để nâng cao chất lượng
dạy học. Tuy nhiên, hiện nay trong thực
tiễn giáo dục, KTĐG chưa được giáo viên,
học sinh sử dụng xứng tầm giá trị sư phạm
của nó.
Trong quá trình thực hiện đổi mới
hoạt động KTĐG theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh, người giáo viên với vị trí đặc
biệt có một vai trò rất quan trọng. Chính vì
vậy, các cấp quản lý cần tiếp tục nghiên
cứu và đưa ra các giải pháp phù hợp để
giáo viên có điều kiện thực hiện tốt hơn
nữa nhiệm vụ của mình trong hoạt động
KTĐG, tạo ra tác động tích cực cho việc
dạy và học, đồng thời thúc đẩy việc đổi
mới nội dung chương trình và phương pháp
80
2
dạy học thành công trong giai đoạn tới.
Chú thích:
1
BCH TW Đảng khóa XI [2013], Nghị
quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày
4/11, Hà Nội.
Xem thêm: Hồ Sỹ Anh [2013], Tìm hiểu
về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi
mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp
cận năng lực, Tạp chí khoa học –
Trường ĐHSP TP.HCM, số 50, tháng 9.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. BCH TW Đảng khóa XI [2013], Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, ngày 4/11, Hà Nội.
2. Đỗ Thị Hải [2013], Lời phê của giáo viên trong đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, Bài viết tham gia diễn đàn “Đi tìm lời phê”, Trường Đại học Đông Á, Đà Nẵng.
3. Hồ Sỹ Anh [2013], Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học – Trường ĐHSP TP.HCM, số 50,
tháng 9.
4. Nguyễn Công Khanh [2013], Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách
tiếp cận năng lực. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học “Kiểm định chất lượng chương trình giáo
dục - Kinh nghiệm Việt Nam và Thế giới”, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
5. Sông La [2013], Giáo sư Đinh Quang Báo nói về: Khâu then chốt của chất lượng giáo
dục, Tạp chí Giáo dục & Thời đại, số tháng 6.
6. Thúy Hằng [2013], Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá: Giáo viên có
vai trò quan trọng, Bài phỏng vấn Phó giám đốc Sở GD-ĐT Phú Yên Ngô Ngọc Thư,
Báo Phú Yên ngày 8/9.
* Ngày nhận bài: 30/9/2014. Biên tập xong: 05/11/2014. Duyệt đăng: 07/11/2014
81
VAI TRÒ của VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [181.68 KB, 10 trang ]
VAI TRÒ CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN VÀ QUY TRÌNH SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ
ThS. Châu Ngọc Ánh
Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên
theo hình thức trắc nghiệm khách quan dạng MCQ hiện đang được đặc biệt quan tâm
và triển khai sâu rộng trong các trường đại học và cao đẳng. Tuy vậy, thực trạng cho
thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm của giảng viên phần lớn chưa được kiểm định nên
dẫn đến chất lượng hệ thống câu hỏi chưa cao, các bài kiểm tra chưa phân loại được
chất lượng kiến thức và kĩ năng học tập của từng sinh viên. Để khắc phục tình trạng
trên, chúng ta cần nghiên cứu để nắm vững vai trò, quy trình và chức năng việc sử
dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MQC để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
I. MỞ ĐẦU
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu quan trọng trong
quá trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy
phải gắn liền với việc đổi mới phương pháp đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh
viên. Đây là hai mặt của một vấn đề không thể tách rời được, muốn đổi mới phương
pháp dạy học cần đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên không chỉ bao hàm mục đích tạo ra động cơ học tập và định
hướng phát triển của họ mà còn góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của giáo viên.
Đây là những thông tin phản hồi ngược làm cơ sở cho việc điều chỉnh phương pháp
dạy học của giáo viên. Việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi phải chính xác và khách quan.
Vì vậy cần cải tiến phương pháp kiểm tra - đánh giá theo hướng khoa học công
nghệ để từng bước làm cho việc kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trò của mình, nó thúc
đẩy việc nâng cao chất lượng đào tạo thông qua nội dung và phương pháp khoa học
dạy học ở Đại học – Cao đẳng là một nhu cầu hết sức cấp thiết.
Một trong các loại hình kiểm tra - đánh giá có nhiều ưu điểm được sử dụng nhiều
ở nước ta trong những năm gần đây là sử dụng đề thi dưới dạng trắc nghiệm khách
quan, trong đó loại ưu việt hơn hẳn là loại câu hỏi nhiều phương án lựa chọn [multiple
choice questions - MCQ]. Thế nhưng loại hình này chủ yếu chỉ mới áp dụng trong quá
trình dạy học ở bậc phổ thông, ở kỳ thi tuyển sinh vào Đại học – Cao đẳng. Trong quá
trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng, việc xây dựng quy trình soạn thảo một hệ
1
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, có chất lượng, phù hợp với
năng lực của sinh viên đồng thời sử dụng nó một cách hiệu quả là rất cần thiết.
II. NỘI DUNG
1. Vai trò của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Kiểm tra đánh giá nắm vững tri thức, thúc đẩy động cơ học tập. Dựa vào các loại
kiểm tra đánh giá người ta có thể phân loại được khả năng nhận thức của sinh viên và
dựa vào đó giáo viên có thể đánh giá phương pháp giảng dạy của mình, từ đó có thể có
những điều chỉnh cho phù hợp.
Từ quan niệm khái quát nêu trên về kiểm tra đánh giá có thể phân biệt được các
chức năng khác nhau của kiểm tra đánh giá tuỳ theo mục đích kiểm tra đánh giá.
Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra những chức năng khác nhau:
J.M.De.Ketele phân biệt tám chức năng của đánh giá sư phạm: Đánh giá xác nhận
hay tổng kết các mục tiêu tổng thể kết thúc; đánh giá nhằm xếp loại trong một tập thể
hay tổng kết các mục tiêu hoàn thiện; đánh giá nhằm tổng kết các hoạt động trung gian;
đánh giá nhằm chuẩn đoán; đánh giá nhằm sắp xếp các nhóm nhỏ; đánh giá nhằm
tuyển chọn; đánh giá nhằm tiên đoán sự thành công; đánh giá nhằm xếp thứ tự các mục
tiêu.
Patrice Pelpel nêu ra ba chức năng của đánh giá: Chức năng xã hội, chức năng sư
phạm và chức năng thể chế.
Trong đó chức năng sư phạm nhằm đánh giá sinh viên xem sinh viên đã đạt được
các mục tiêu ở mức độ nào, họ đã đạt được những tiến bộ nào, họ đã gặp những khó
khăn nào. Đồng thời còn đánh giá bản thân sự dạy, đánh giá giáo viên về các mục tiêu,
các phương pháp của họ.
GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng
sư phạm, chức năng xã hội và chức năng khoa học.
Trong thực tiễn dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng, chúng ta chủ yếu quan tâm
đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá, bao gồm ba chức năng chính sẽ
được đề cập: Chức năng chuẩn đoán, chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học và
chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1. Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng phương tiện thu lượm thông tin
cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy
học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ
xuất phát của người học, từ đó xem xét, xác định nội dung và phương pháp dạy học
2
tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá cũng cho
phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.
1.2. Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện, phương
pháp dạy học thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy [dạy bằng cách kiểm tra đánh
giá]. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như là
một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học [chỉ đạo bản thân quá trình
học].
Các bài trắc nghiệm được giao cho sinh viên, nếu được soạn thảo một cách công
phu có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến
thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ
của sinh viên.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách
khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người
học chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực và sâu sắc, vững chắc, đồng thời có thể
giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
1.3. Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác
nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung
các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học
cụ thể đã xác định cho từng kiến thức, kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy
có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương
pháp dạy học.
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng
với quy trình kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của sinh viên theo những thời điểm
khác nhau của quá trình dạy học một khối lượng kiến thức nào đó hay kết thúc một tín
chỉ, học phần.
2. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
2.1. Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá
Trước khi đi vào các vấn đề mang tính chất cụ thể chúng tôi xin nêu ra 5 quy tắc
chung của Stuffebean và Guber:
3
- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được
của các mục tiêu đã được đề ra. Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá là gì?
- Quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá.
- Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để có
giá trị tổng hợp.
- Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
- Đánh giá chỉ là phương tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là
mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.
Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi đến ba loại quyết định cụ
thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu,
phương pháp, phương tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người học, đánh giá
sinh viên với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho sinh viên hiểu được khả
năng của họ so với nhu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trường, giáo viên,
các tổ chức thực hiện.
Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó
không tận dụng được hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị hạn
chế trong phạm vi của loại quyết định này.
Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể
[Không thể bao hàm mọi tình huống], chúng tôi cố gắng nêu các bước nên tiến hành ở
một kì kiểm tra như sau:
1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra, chọn các hình thức kiểm tra phù hợp.
2. Xây dựng các câu hỏi kiểm tra, phân tích các câu hỏi kiểm tra.
3. Chọn các phương pháp chấm và cách cho điểm.
4. Phân tích thống kê số liệu kết quả, đánh giá các câu hỏi.
5. Điều chỉnh kết quả, kết thúc kiểm tra.
6. Định các bước tiếp theo.
2.2. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
a, Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra.
* Về mục tiêu: Người chuẩn bị nội dung kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây:
- Mục đích kiểm tra là để đánh giá điều gì? Ví dụ:
4
+ Sinh viên phải vượt qua một ngưỡng tối thiểu để vượt tiếp lên trên
+ Để khảo sát trình độ khác nhau của tất cả các sinh viên trong một lớp
+ Xác định những thiếu sót của riêng từng sinh viên nhằm giúp cho họ khắc phục.
Lúc đó phải xây dựng nhiều loại câu hỏi, theo từng cách trả lời của từng câu hỏi,
tổng số điểm lúc này là thứ yếu. Vấn đề chính là phát hiện những khó khăn mà sinh
viên đã gặp và giúp cho họ khắc phục.
- Đề xuất tất cả các mục tiêu, xét các thứ tự ưu tiên cho các mục tiêu.
- Không nên nhằm quá nhiều mục tiêu trong một lần kiểm tra.
- Các mục tiêu này có giá trị như thế nào đối với sinh viên, giáo viên, cán bộ lãnh
đạo? Kết quả nào là chủ yếu?
* Về nội dung kiểm tra: Nội dung kiểm tra này gồm mấy chủ đề và các yêu cầu cần đạt
của từng chủ đề là gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tương ứng.
Tất cả các thông tin này có thể tổng hợp trong bảng đặc trưng của nội dung kiểm
tra trong ví dụ minh hoạ dưới đây.
Nội dung cần
kiểm tra
Yêu cầu về nhận thức và thực hành
Trọng số
Nhận biết
Thông hiểu Vận dụng
Sáng tạo
A
B
C
15
10
25
4
3
8
5
5
10
4
2
5
2
…
2
D
15
4
6
5
…
E
F
20
15
…
5
6
7
8
3
6
…
Tổng số
100
28
41
21
10
Bảng đặc trưng nội dung kiểm tra
Cách xác định trọng số cho từng chủ đề và cho các yêu cầu về nhận thức thực
hành: Đây là vấn đề phức tạp và phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo và quan niệm về
người học [là theo thầy giáo định hướng, hay tự định hướng] và cần đạt được sự thống
nhất trong quan niệm này giữa các giáo viên cùng dạy môn học hay cùng các chủ đề
đó. Chỉ khi có sự thống nhất này thì cách dạy và kiểm tra mới phù hợp với mục tiêu và
nội dung đặt ra cho kiểm tra, rõ ràng đối với giáo viên và sinh viên, cuộc kiểm tra mới
có sự công bằng về nội dung ra đề kiểm tra. Vì vậy vấn đề thống nhất về trọng số là sự
thống nhất về quan niệm của các giáo viên yêu cầu đối với sinh viên của mình. Tuy
5
nhiên để có cơ sở ban đầu cho việc thống nhất này, chúng tôi đề xuất một căn cứ để
xác định trọng số dựa trên sự trao đổi với một số giáo viên.
b, Cách xác định trọng số cho từng chủ đề.
+ Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó đối với
các chủ đề khác [để hiểu và vận dụng chủ đề khác].
+ Chủ đề này có cần thiết và được sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công
việc sau này của sinh viên hay không?
+ Kế hoạch thời gian cho chủ đề này.
+ Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến các môn học khác.
c, Cách xác định trọng số của năng lực nhận thức và thực hành:
+ Năng lực nào là quan trọng [ở chủ đề này] có liên quan đến kết quả học tập của
sinh viên.
+ Năng lực nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn
của sinh viên.
+ Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này .
Đối với các mức nhận thức và thực hành, có liên quan đến 3 nội dung 1- nhận
thức, 2- kỹ năng, kỹ xảo, 3- hành vi, thái độ. Việc phân chia các mức này thường theo
nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo dục.
Theo Bloom, về lĩnh vực nhận thức có thể trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục tiêu
giáo dục sau đây.
1. Nhớ: Ghi nhớ được các sự kiện, thuật ngữ, và các nguyên lý dưới hình thức mà
sinh viên đã được học chúng.
2. Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học. Sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả
tóm tắt các thông tin đã thu nhận được, không nhất thiết phải liên hệ giữa tư liệu này
với tư liệu khác.
3. Ứng dụng: Sử dụng được thông tin trong tình huống khác với tình huống đã
được học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tượng hoá phù hợp với tình huống
cụ thể.
4. Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng.
5. Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ. Đòi hỏi
khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của cá nhân.
6. Đánh giá: Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định,
đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý. Phải có khả năng tổng hợp để đánh giá.
6
Hệ thống phân loại này nhằm cung cấp một hệ thống chi tiết và hợp lý trong lĩnh
vực nhận thức để xây dựng và phân tích các câu hỏi kiểm tra đánh giá theo một thứ bậc
các mục tiêu mong muốn trong giáo dục. Tuy nhiên dù hệ thống phân loại này sử dụng
cho vấn đề gì, các mục tiêu vẫn phải được xác định trước khi chúng được phân loại và
người soạn thảo bộ đề kiểm tra phải nghi nhớ các mục tiêu đó trong khi viết các câu
hỏi. Nguyên tắc phân loại này cũng như bảng đặc trưng kiểm tra có thể còn có ích cho
việc định rõ lại các mục tiêu dạy học đã được thống nhất bằng cách đưa ra một dãy
hành vi có thể được đưa vào trong các mục đích giảng dạy.
2.3. Vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Trắc nghiệm trong các bài thi của sinh viên được chia thành hai loại đó là Trắc
nghiệm khách quan và Trắc nghiệm tự luận. Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh
viết câu trả lời, thường gồm nhiều dòng, tương ứng với mỗi câu hỏi, hay mỗi phần câu
hỏi. Chữ "khách quan" dùng để chỉ loại trắc nghiệm có phương pháp chấm điểm khá
đều tay và khá tin cậy khi có nhiều người chấm, nhờ có bảng điểm đã cho trước. Chỉ
trong loại trắc nghiệm "Điền vào chỗ trống" sinh viên được tự do diễn đạt câu trả lời
trong một giới hạn nào đó để được chấp nhận đúng. Còn trong các loại trắc nghiệm
khách quan khác, sinh viên sẽ được điểm như nhau với bất kỳ người chấm là ai. Vậy
nên loại trắc nghiệm này được gọi là khách quan.
Như ta đã biết có bốn loại trắc nghiệm khách quan chính: Điền vào chỗ trống hay
cần câu trả lời ngắn; loại Đúng - Sai; loại ghép đôi; loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa
chọn - MCQ [mutiple choice questions]
Ta sẽ xét qua ưu và khuyết điểm của mỗi loại và cách soạn câu hỏi của mỗi loại đó.
2.3.1. Loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn:
Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một,
chúng chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng
câu hỏi thì được gọi là câu trả lời ngắn. Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát
biểu chưa đầy đủ thì được gọi là loại điền khuyết. Nói chung đây là loại trắc nghiệm
khách quan có câu trả lời tự do.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm này là:
- Tạo cho sinh viên trả lời các câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến.
- Mất cơ hội đoán mò do phải nhớ, suy nghĩ các câu trả lời thay vì lựa chọn câu
trả lời.
- Có độ tin cây cao hơn so với loại luận đề
7
- Thích hợp với các vấn đề tính toán, cân bằng phương trình hoá học, đánh giá các
mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ
Trong loại này, sinh viên chỉ cần viết câu trả lời từ một đến mười chữ, các câu trả
lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong các môn học tự nhiên thì còn đòi
hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
2.3.2. Loại Đúng - Sai .
Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai có thể là những phát biểu được đánh giá là đúng
hay sai, hoặc chúng có thể câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có hoặc không. Đôi khi
chúng có thể nhóm lại dưới cùng một câu dẫn. Các phương pháp trả lời là thích hợp để
gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức lớn có thể được kiểm tra một cách
nhanh chóng, cho điểm một cách khách quan. Tuy nhiên trắc nghiệm loại Đúng – Sai
còn có một số nhược điểm sau:
- Khuyến khích sự đoán mò của sinh viên
- Độ tin cậy thấp do sự đoán mò
- Khó dùng để kiểm tra trình độ kiến thức suy diễn hiểu biết cao hơn
Trong loại này, sinh viên đọc các câu phát biểu và xác định xem nội dung hay
hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí
nhớ những sự kiện hay nhận biết các sự kiện.
2.3.3. Loại ghép đôi.
Loại trắc nghiệm này gồm có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp.
Chúng cần được sinh viên lựa chọn và nghép lại với nhau thành từng cặp thông tin ở
hai dãy sao cho phù hợp về nội dung và cấu trúc. Loai trắc nghiệm này được xem là
thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết về các hệ thức hay lập các mối
tương quan với nhau, giảm được yếu tố đoán mò. Ngoài ra nếu được soạn thảo cẩn
thận, loại trắc nghiệm này có thể dùng để trắc nghiệm những mức trí năng cao hơn.
Trong loại này sinh viên tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua,
bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều
tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
2.3.4. Loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa chọn, MCQ.
Loại này gồm một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn, đi với nhiều câu trả lời để
sinh viên chọn lựa khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau,
gồm một từ , một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh. Sinh viên phải trả lời câu trả lời
đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu
8
hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích,
tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Loại này có những ưu điểm sau:
- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau. Với việc phối hợp của nhiều phương
án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để
kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả, nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả, hay điều quan sát với nhau, định nghĩa các thành ngữ.
+Tìm nguyên nhân của một số sự kiện, nhận biết một số điểm tương đồng hay dị
biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện, xác định thứ tự, hay
cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm
khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- Sinh viên phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt
đối cho loại đúng sai nhường chỗ cho tính chất tương đối khi sinh viên phải chọn lựa
đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.
- Tính chất giá trị lớn hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính
chất có thể dùng do những mức tư duykhác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều
câu trả lời cho sẵn để lựa chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, những biểu hiện
đa dạng của sự kiện, hiện tượng vật lý áp dụng các nguyên lý, suy diễn tổng quát
hoá…rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích được tính chất của các câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích
tính chất câu hỏi, chúng ta có thể phân tích được câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào mơ hồ hay không giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó, chúng
ta có thể xem xét câu trả lời cho sẵn nào không lợi ích, hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự luận, hay khó
thực hiện với các loại trắc nghiệm khác.
- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng như các loại trắc nghiệm khách quan
khác, Trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào yếu tố như phẩm chất
của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt ý tưởng.
Bên cạnh những ưu điểm đó, nó vẫn còn tồn tại một số nhược điểm:
- Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng
như mất nhiều thời giờ và công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng
9
chuẩn kĩ thuật. Điều khó do ở chỗ phải tìm cho được một câu trả lời đúng nhất, trong
lúc các câu, các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. Thêm vào đó,
các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức cao hơn chỉ ở mức nhớ.
- Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án
đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ.
- Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các
loại khác, và sinh viên cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi.
3. KẾT LUẬN
Trong quá trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng thì việc kiểm tra – đánh giá kết
quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng. Việc kiểm tra – đánh giá sẽ đảm
bảo được chính xác, nhanh chóng nếu sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ kết hợp với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Trong quá trình triển khai và thực
hiện đề tài, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
- Đã tìm hiểu vai trò của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên,
chức năng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
- Xây dựng được quy trình soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ, góp phần đa dạng hóa hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [1996], Phương pháp trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục.
[2]. Lê Đức Ngọc [2002], Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập
trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[3]. Bộ GD&ĐT [1994] Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm
[4]. Lương Duyên Bình, Dư Trí Công, Nguyễn Hữu Hồ [1996], Vật lý đại cương,
tập 1, NXB Giáo dục, Hà nội.
[5]. Vũ Thanh Khiết, Huỳnh Huệ, Nguyễn Trọng Hải, Lê Thị Oanh, Nguyễn Phúc
Thuần [1993], Bài tập Vật lý đại cương [Sách ĐHSP], tập 1, NXB Giáo dục, Hà nội.
10
Vai trò của người giáo viên trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực
3 tuần trướcVAI TRÒ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG GIÁO DỤC 1. Giúp hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao hơn Sự ra đời của công nghệ thông tin là sự tích hợp đồng thời các tiến bộ về công nghệ và tổ chức thông tin, đem đến nhiều ảnh hưởng tích cực cho sự phát triển của giáo dục. Công nghệ thông tin và đặc biệt là sự phát triển của internet mở ra một kho kiến thức vô cùng đa dạng và phong phú cho người học và người dạy, giúp cho việc tìm hiểu kiến thức đơn giản hơn rất nhiều, cải thiện chất lượng học và dạy. 2. Vai trò của công nghệ thông tin thúc đẩy giáo dục mở Công nghệ thông tin thúc đẩy một nền giáo dục mở, giúp con người tiếp cận thông tin đa chiều, rút ngắn khoảng cách, thu hẹp mọi không gian, tiết kiệm tối ưu về thời gian. Từ đó con người phát triển nhanh hơn về kiến thức,, nhận thức và tư duy. Vai trò của công nghệ thông tin thúc đẩy giáo dục mở Chương trình giáo dục mở giúp con người trao đổi và tìm kiếm kiến thức một cách hiệu quả. Đi kèm với giáo dục mở là tài nguyên học liệu mở, giúp người học, người dạy kết nối với kiến thức hiệu quả dù họ ở đâu và trong khoảng thời gian nào. Tài nguyên học liệu mở là một xu hướng phát triển tất yếu của nền giáo dục hiện đaị. 3. Kiến thức đa dạng và được cập nhật thường xuyên Nếu như trước đây, việc tiếp thu kiến thức được cung cấp từ sách vở và giáo viên thì hiện nay, nguồn kiến thức đa dạng này được cung cấp trực tuyến qua kết nối internet. Người thầy chủ yếu là người truyền thu kiến thức. Điều này đóng một vai trò to lớn trong quá trình đổi mới giáo dục. Đổi mới giáo dục phải chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học, bằng cách giúp người học phương pháp tiếp cận và cách tự học, cách giải quyết vấn đề. Việc truyền thụ, cung cấp kiến thức, dần dần sẽ do công nghệ thông tin đảm nhận, giải phóng người thầy khỏi sự thiếu hụt thời gian, để người thầy có thể tập trung giúp học sinh phương pháp tiếp cận và giải quyết vấn đề, tổ chức các hoạt động học tập gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực của học sinh. 4. Vai trò của công nghệ thông tin tạo không gian và thời gian học linh động Công nghệ thông tin tạo điều kiện cho người học có thể học tập và tiếp thu kiến thức một cách linh động và thuận tiện. Mọi người có thể tự học ở mọi lúc, mọi nơi, có thể tham gia thảo luận một vấn đề mà mỗi người đang ở cách xa nhua, góp phần tạo ra xa hội học tập mà ở đó, người học có thể học tập suốt đời. Vai trò của công nghệ thông tin tạo không gian và thời gian học linh động Bên cạnh đó,với sự thuận tiện cho việc học ở mọi lúc mọi nơi, công nghệ thông tin sẽ tạo cơ hội cho người học có thể lựa chọn những vấn đề mà mình ưa thích, phù hợp với năng khiếu của mỗi người, từ đó mà phát triển theo thế mạnh của từng người do cấu tạo khác nhau của các tiểu vùng vỏ não. Chính điều đó sẽ thúc đẩy sự phát triển của các tài năng. Video liên quan |
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Cỡ chữ Màu chữ:
1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung [kiến thức, kĩ năng] và đánh giá tiếp cận năng lực
1 | Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,... | Nhiều bài kiểm tra đa dạng [giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…] trong suốt quá trình học tập |
2 | Nhấn mạnh sự cạnh tranh | Nhấn mạnh sự hợp tác |
3 | Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học | Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh |
4 | Chú trọng vào điểm số | Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét |
5 | Tập trung vào kiến thức hàn lâm | Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo |
6 | Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận | Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh |
7 | Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua… | Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân |
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:
[i] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];
[ii] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
[iii] Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
[iv] Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan [Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.
3. Website: //tusach.thuvienkhoahoc.com.
Dạy học phát triển năng lực: Vai trò của giáo viên trong việc cá nhân hóa quá trình học tập
Cá nhân hóa việc học không có nghĩa là viết 30 giáo án khác nhau cho 30 học sinh, mà là trau dồi cho học sinh sự hiểu biết về bản thân với tư cách là người học chủ động và chuyển giao một số công việc cho chính học sinh. Sự minh bạch về kỳ vọng học tập cũng là chìa khóa trong một lớp học theo mô hình phát triển năng lực
On Th3 12, 2020
Vai trò của giáo viên ngày càng quan trọng hơn bao giờ hết trong một môi trường học tập cá nhân cá nhân hóa, nơi việc xây dựng mối quan hệ và niềm tin trở thành nền tảng của lớp học.
Trong một lớp học cá nhân hóa [trong mô hình dạy học phát triển năng lực], giáo viên phải di chuyển giữa các nhóm học sinh, tạo điều kiện cho các cuộc thảo luận, giúp học sinh khám phá và đặt mục tiêu hoặc có thể tham gia giảng dạy trực tiếp ở một số nội dung. Các lớp học được thiết kế với chỗ ngồi linh hoạt và học sinh tham gia vào các quyết định về cách thức và địa điểm học tập. Học sinh có thể làm việc độc lập hoặc làm việc trong nhóm dựa trên nội dung học tập.
Giống như giáo viên hỗ trợ học sinh chấp nhận rủi ro và thử những điều mới mà không sợ thất bại, giáo viên cũng được hỗ trợ bởi ban giám hiệu và các cấp quản lý giáo dục – những người nuôi dưỡng văn hóa trường hợp tác. Mọi người làm việc cùng nhau, trên mỗi bước của quá trình dạy học.
Bởi vì mô hình lớp học này có rất nhiều điểm khác biệt. Các giáo viên, học sinh, phụ huynh, lãnh đạo nhà trường và xã hội vẫn thường đặt câu hỏi về việc dạy và học trong môi trường học tập cá nhân hóa sẽ diễn ra như thế nào?
Điều gì khác biệt giữa các lớp học lấy giáo viên làm trung tâm và học sinh làm trung tâm?
Trong một lớp học truyền thống, lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời. Giáo viên chọn nội dung giảng dạy và cung cấp hướng dẫn trực tiếp, cho tất cả các đối tượng học sinh theo cùng một cách. Ngược lại, trong một lớp học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên làm việc với học sinh dựa trên các nguồn lực hỗ trợ. Giáo viên cần chấp nhận rủi ro, sự thất bại và theo dõi học sinh của mình.
Ví dụ, trong một bài học về ngôn ngữ, một giáo viên có thể làm việc với một nhóm nhỏ học sinh, tiến hành đánh giá để nhận thấy những lĩnh vực học sinh cần sự hỗ trợ. Đồng thời nhận ra những học sinh có thể làm việc thông qua các trạm học tập với các nhiệm vụ được thiết kế riêng biệt. Học sinh là người được hưởng lợi từ các nhiệm vụ học tập được thiết kế dựa trên mục tiêu theo từng cá nhân. Mọi hoạt động học tập đều được bắt đầu từ năng lực của học sinh học sinh, được đánh giá theo những cách khác biệt, được thực hiện dựa trên nhu cầu và sở thích của học sinh.
Nếu bạn hỏi [học sinh của tôi] về những gì học sinh của tôi đang học. Chúng có thể nói được một cách rõ ràng “em đang học về các âm tiết” hay “Em không cần phải tập viết các chữ cái nữa vì em đã nhớ được nó rồi’ [Marie Roy, một giáo viên tại Trường tiểu học Henry L. Cottrell ở RSU 2 ở Monmouth, Maine]. Học sinh biết chính xác những gì chúng mong đợi và mục tiêu chúng cần đến. Chúng cũng biết cách tìm kiếm các tài liệu và sự hỗ trợ để có thể đạt được mục tiêu một cách khá độc lập.
Việc quản lý lớp học trong mô hình học tập cá nhân hóa sẽ diễn ra như thế nào?
Ý tưởng về việc học sinh chủ động lựa chọn phương pháp học tập khiến bạn có cảm giác rằng, đó là một lớp học lộn xộn và giáo viên sẽ phải vất vả để có thể quản lý được lớp học. Nhưng khi học sinh cảm thấy được tin tưởng và có quyền sở hữu đối với việc học, chúng sẽ làm việc hiệu quả hơn. Học sinh cũng có nhiều cơ hội để thực hành những kỹ năng xã hội và cảm xúc và nhận ra vai trò của chính mình trong môi trường học tập. Giáo viên vẫn có trách nhiệm chính với lớp học, nhưng khi học sinh cùng nhau xây dựng một cộng đồng, quyết định các quy tắc ứng xử trong lớp học và tự xây dựng các quy trình, chúng sẽ làm việc có trách nhiệm hơn.
Trong một lớp học ở bậc tiểu học, học sinh có quyền lựa chọn cách sử dụng bút xóa hoặc kéo, còn giáo viên có quyền quyết định thời gian học sinh phải sửa lại bài tập. Các quy tắc này được quyết định và thực thi bởi chính học sinh.
Thầy Hillary Weiser, một giáo viên tại Trường tiểu học Navin thuộc Khu trường học Marysville ở Marysville, Ohio đã học cách để những đứa trẻ tự chịu trách nhiệm về việc học của chúng. Tôi không thấy có bất kì vấn đề nào về kỷ luật trong năm học này. Lớp học này là của học sinh. Chúng làm chủ và sở hữu những gì đang xảy ra ở đây.
Học tập cá nhân hóa có nghĩa là giáo viên tạo ra kế hoạch bài học cá nhân cho mỗi học sinh?
Cá nhân hóa việc học không có nghĩa là viết 30 giáo án khác nhau cho 30 học sinh, mà là trau dồi cho học sinh sự hiểu biết về bản thân với tư cách là người học chủ động và chuyển giao một số công việc cho chính học sinh. Sự minh bạch về kỳ vọng học tập cũng là chìa khóa trong một lớp học theo mô hình phát triển năng lực. Nếu học sinh nhận thức được mục tiêu học tập của mình và những gì chúng cần làm, việc học không còn là điều gì đó quá bí ẩn.
Ví dụ, trong lớp học khoa học, giáo viên có thể chia sẻ mục tiêu học tập khi bắt đầu tiết học mà mỗi học sinh cần hoàn thành, và làm việc với mỗi học sinh để thiết kế công cụ đánh giá cho phép học sinh thể hiện sự thành thạo – cho dù đó là bài kiểm tra viết, bài thuyết trình, bài kiểm tra hoặc một cái gì đó khác.
Làm thế nào để giáo viên hỗ trợ mỗi nhu cầu cá nhân của học sinh?
Để thực sự cá nhân hóa việc học, giáo viên phải có sự hỗ trợ và sự tự do cần thiết để hiểu và hỗ trợ mỗi đứa trẻ một cách toàn diện. Cho dù đó là một học sinh có hoàn cảnh gia đình đặc biệt hay đến từng một nền văn hóa khác, giáo viên phải có sự linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của học sinh theo cách sáng tạo và phù hợp.
Nhiều giáo viên sử dụng sổ ghi chép thông tin học sinh như một cách để có thể thiết lập mục tiêu và theo dõi sự tiến độ. Các sổ ghi chép cũng có thể bao gồm hồ sơ học sinh nơi học sinh đặt mục tiêu và suy nghĩ về các phương pháp học tập hiệu quả nhất. Tôi có học được các công thức toán học khi sử dụng thẻ ghi chú hoặc làm việc với các bạn cùng lớp không? Tôi có cần phải nỗ lực hết sức mình trong nhiệm vụ này? Sổ ghi chép cũng có thể hỗ trợ văn hóa lớp học khuyến khích tư duy phát triển: tiếp cận các nhiệm vụ và kỹ năng mới như một cơ hội để học hỏi và liên tục phát triển.
Khi cá nhân hóa việc học, có một sự thay đổi lớn, nó trao quyền cho giáo viên hành động và giảm bớt những bất bình đẳng giữa các học sinh.
Chúng tôi đã xây dựng các buổi học ngoài giờ cho những người học cần sự giúp đỡ bổ sung, tuy nhiên, những học sinh đó đã không đến. Điều này khiến cho chúng tôi cảm thấy buồn và hơi thất vọng. Tuy nhiên, sau này chúng tôi mới biết nhiều cha mẹ của những học sinh này là những người lao động nhập cư phải đi làm sau giờ học, những học sinh này phải về nhà để chăm sóc các em. Các buổi học ngoài giờ vì thế không hiệu quả, chính điều này khiến chúng tôi tập trung vào việc học tập ngay trên lớp để tìm ra giải pháp tốt nhất ngay từ đầu.
Việc đánh giá sẽ được tiến hành như thế nào? Làm thế nào giáo viên sẽ xác định được học sinh đạt được mục tiêu hay không?
Mặc dù các đánh giá tổng kết cuối năm vẫn là điều khó thay đổi trong các trường học, giáo viên trong môi trường học tập cá nhân phải thoải mái với các đánh giá học sinh thường xuyên, được liên kết chặt chẽ với sự hỗ trợ cho học sinh. Thay vì xếp hạng, các đánh giá trở thành công cụ giao tiếp thường xuyên cho cả giáo viên và học sinh để điều chỉnh nhịp độ dạy học. Sau khi đánh giá, học sinh cũng có thể lập biểu đồ về sự tiến bộ của riêng mình và đặt mục tiêu học tập cá nhân, xác định những mục tiêu mới và những điểm cần phải cải thiện. Điều này giúp học sinh thực sự sở hữu quá trình học tập.
Tôi đã tập trung vào những gì học sinh thực sự biết, và những gì chúng không biết, và những gì tôi có thể làm để giúp học sinh cản thiện [Brooke Young, giáo viên toán tại trường trung học Marysville Early College, Marysville, Ohio]. Cô mô tả một dự án gần đây, học sinh đã chứng minh mức độ hiểu bài về đa thức bậc hai, trong đó thay vì chỉ làm một bài kiểm tra, học sinh đã lựa chọn thể hiện qua một dự án video. Young nhận ra niềm đam mê của học sinh đối với sản xuất video và ứng dụng công nghệ, và mặc dù bản thân cô không có chuyên môn sâu về lĩnh vực này, nhưng cô đã tạo cơ hội để học sinh thể hiện những gì đã học được.
Làm thế nào để học tập cá nhân thay đổi bản chất của phát triển chuyên môn?
Xem xét lại sự phát triển chuyên môn hàng năm để hỗ trợ cho công việc của giáo viên và phát triển các chiến lược cho việc học tập cá nhân hóa là điều rất quan trọng. Hầu hết các giáo viên đều đã được đào tạo về các chiến lược học tập cá nhân nhưng họ vẫn rất hào hứng với những ý tưởng mới được áp dụng trên thực tế. Tư duy phát triển, sẵn sàng chấp nhận thất bại là điều mà giáo viên phải trau dồi trong quá trình tương tác với học sinh. Điều đó có thể thực hiện được bằng sự hỗ trợ từ các lãnh đạo trường học và các cấp quản lý giáo dục. Giáo viên cần phải cảm thấy rằng họ nhận được sự tin tưởng và hỗ trợ khi thử một chiến thuật giảng dạy mới. Giáo viên cũng cần sẵn sàng đối mặt với những thất bại, coi đó như bài học cho sự phát triển về mặt chuyên môn.
knowledgeworks.org
Táo Giáo Dục dịch